In dieser Arbeit soll erarbeitet werden, wie Praxisphasen während der universitären Lehrerausbildung dazu beitragen können, einer schlichten Adaption alter Verhaltensmuster vorzubeugen und pädagogisch professionelles Lehrerhandeln zu entwickeln.
Seit der „Einrichtung einer organisierten Lehrerbildung“ gilt die Forderung nach einem stärkeren Praxisbezug als „argumentativer Dauerbrenner“ (TERHART 2000, 107). Lehrerbildungsdiskurse zeichnen sich durch einen tendenziell stärkeren Hang zur Praxis als zur Theorie aus. Durch einen Reformschub sowie Umstrukturierungen mittels reformierter Lehrerausbildungsgesetze kamen die Bundesländer diesem Wunsch nach einer engeren Verzahnung zwischen Theorie und Praxis nach. Der Wunsch nach mehr Praxisphasen birgt in sich, den Studierenden eine möglichst umfassende und realitätsnahe Vorbereitung auf die späteren Anforderungen im Lehrerberuf bieten zu wollen. Theorie und Praxis sollten möglichst in Einklang miteinander gebracht werden.
Doch dies bedeutet nicht zwangsläufig, dass Praxisphasen zu einem höheren Lernerfolg in der universitären Phase der Lehrerbildung beitragen. So sieht TRAMM die „Tendenz zur unreflektierten Überhöhung des praxisnahen Lernens“ (vgl. TRAMM 2001, 12f.) und spricht von einer Mythologisierung der Praxis.
Zunächst werden in dieser Arbeit die Begriffe „Praxisbezug“ und „Professionelles Lehrerhandeln“ in den thematischen Kontext gesetzt. Weiter folgt eine kritische Betrachtung von Praxisphasen, deren Ergebnisse in einer Synthese zusammen gefasst werden.
Inhaltsverzeichnis
1 Die Forderung nach mehr Praxisphasen
2 Praxisbezug und pädagogische Professionalität
2.1 Praxisbezug
2.2 Ziele von Praxisphasen
2.3 Professionelles Lehrerhandeln
2.4 Praxisphasen unter dem professionstheoretischen Blickwinkel
3 Erfolgsfaktoren zur Entstehung von Professionalität
3.1 Mythos Praktikum
3.2 Herleitung der Entstehung pädagogischer Professionalität
3.3 Erfolgsparameter
4 Synthese
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht, inwiefern universitäre Praxisphasen in der Lehrerausbildung dazu beitragen können, pädagogisch professionelles Lehrerhandeln zu fördern, statt lediglich bestehende Verhaltensmuster der Studierenden zu reproduzieren oder zu verfestigen.
- Kritische Analyse der Bedeutung und Wirkung von Praxisphasen in der Lehrerausbildung.
- Untersuchung des Spannungsfeldes zwischen Theorie und Praxis sowie der Entwicklung pädagogischer Professionalität.
- Hinterfragung der Wirksamkeit von Praktika und der Gefahr einer unreflektierten Adaption von Unterrichtsroutinen.
- Erörterung von Erfolgsparametern und strukturellen Bedingungen für eine gelungene Professionalisierung.
- Diskussion des Konzepts des „forschenden Lernens“ als Ansatz zur Überwindung der Theorielastigkeit.
Auszug aus dem Buch
3.1 Mythos Praktikum
Grundsätzlich ist, auch aufgrund einer fehlenden wissenschaftlichen Fundiertheit (TERHART 2013, 5), empirisch gesehen, die Wirkung von Praxisphasen sehr umstritten (HASCHER 2012, 89; BACH 2013, 120).
Mit Hinblick auf die Aneignung eines theoriebegründeten und reflektierten Handlungsrepertoires, kann festgestellt werden, dass die Angaben der Studierenden unter diesem Aspekt kein Bestreben erkennen lassen (BÜSCHNER 2004, 259ff.). Auch herrscht in der Wahrnehmung ihrer eigenen Kompetenzen und Schwierigkeiten in diesem Praxisfeld ein großes Defizit. Stattdessen werde laut FITZEN & KÜMMEL von der mit dem Praktikantenstatus verbundenen Entlastung oder einen subjektiven Erfolg des Praktikums auf eine Eignung für den Lehrerberuf geschlossen (1979, 39). Die mit den Zielen von Praktika gewünschte, ergebnisoffene Überprüfung der Berufswahl ist jedoch nicht belegbar. Die Aussagen lassen lediglich den Schluss zu, dass eine bereits gefällte Entscheidung eine Bestätigung erfährt (BÜSCHNER 2004, 256). Weiterhin ist in negativer Weise anzumerken, dass Studierende rein die Absicht haben, Tipps und Tricks erfahrener Lehrerinnen und Lehrern abzugreifen (BÜSCHNER 2004, 259ff.). Auch besteht die Gefahr, „dass sich Lehramtsstudenten schon früh den Systemzwängen der Schule unterwerfen, noch bevor sie sich mit kritischen Theorien gewappnet haben“ (von Hentig 1996, 24). Das birgt die Gefahr von intentionswidrigen beziehungsweise deprofessionalisierenden Nebeneffekten, beispielsweise einer unreflektierten Adaption unterrichtlicher Routinen, in sich (BACH 2013, 126; WEYLAND 2014, 17). Hinzu kommt, dass rückblickend der durch Praktika erzielter Lernerfolg auch von Studierenden kritischer beurteilt wird (HASCHER 2006, 141). Insgesamt sollte auch die Selbsteinschätzung der Studierenden als Methode kritischer betrachtet werden (HASCHER 2012, 93f.).
Trotzdem herrscht nach wie vor die Meinung, ein Praktikum an sich sei wirkungsvoll (HASCHER 2012, 91), was von HASCHER als „Mythos Praktikum“ tituliert wird (2011, 8). Subsumierend ist zu sagen, dass „wichtige Lernprozesse im Rahmen der Lehrerbildung unkontrolliert und unbewusst stattfinden und wesentliche Aspekte der professionellen Entwicklung von Lehrpersonen dem Zufall überlassen sind“ (vgl. HASCHER 2006, 145).
Zusammenfassung der Kapitel
1 Die Forderung nach mehr Praxisphasen: Das Kapitel erläutert den bildungspolitischen Trend zur Ausweitung von Praxisphasen und diskutiert kritisch die Annahme, dass mehr Praxis automatisch zu einem höheren Lernerfolg führt.
2 Praxisbezug und pädagogische Professionalität: Hier werden zentrale Begrifflichkeiten definiert, die Ziele von Praxisphasen benannt und die Anforderungen an ein professionelles Lehrerhandeln im professionstheoretischen Kontext verortet.
3 Erfolgsfaktoren zur Entstehung von Professionalität: Dieses Kapitel hinterfragt die Wirksamkeit von Praktika, identifiziert Stolpersteine wie die unreflektierte Adaption von Routinen und leitet Erfolgskriterien für eine zielgerichtete Professionalisierung ab.
4 Synthese: Die Zusammenführung der Argumente verdeutlicht die Notwendigkeit, Praxisphasen stärker theoriebasiert und forschungsorientiert zu gestalten, um eine wirkliche Professionalisierung zu ermöglichen.
Schlüsselwörter
Lehrerausbildung, Praxisphasen, pädagogische Professionalität, Lehrerhandeln, Reflexion, theoriegeleitetes Lernen, Mythos Praktikum, Kompetenzerwerb, subjektive Theorien, forschendes Lernen, berufliche Identität, Professionalisierung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit beschäftigt sich mit der Rolle und Wirkung von schulpraktischen Phasen innerhalb der universitären Lehrerausbildung und deren Beitrag zur Professionalisierung von angehenden Lehrkräften.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Zentrale Themen sind die Verzahnung von Theorie und Praxis, die Entwicklung pädagogischer Professionalität, der Einfluss subjektiver Alltagstheorien auf den Unterricht sowie die strukturelle Gestaltung von Praktika.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Ziel ist es zu untersuchen, wie Praxisphasen so gestaltet werden können, dass sie eine echte Professionalisierung fördern, statt nur bestehende Verhaltensmuster zu festigen oder deprofessionalisierend zu wirken.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit stützt sich auf eine theoretische Analyse und kritische Auseinandersetzung mit der Fachliteratur sowie bildungswissenschaftlichen Diskursen zur Lehrerbildung.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil analysiert Begriffe wie „Praxisbezug“ und „Professionelles Lehrerhandeln“, hinterfragt die Wirksamkeit aktueller Praktikumsformate („Mythos Praktikum“) und erarbeitet Gelingensbedingungen für eine professionelle Entwicklung.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Lehrerausbildung, Praxisphasen, Professionalität, Reflexion, theoriegeleitetes Lernen und forschendes Lernen sind zentrale Begriffe.
Was ist mit dem „Mythos Praktikum“ gemeint?
Damit bezeichnet die Literatur die unkritische Annahme, dass ein Schulpraktikum an sich bereits wirkungsvoll für die professionelle Entwicklung sei, ohne dass dabei notwendige theoretische Reflexionsprozesse stattfinden.
Wie kann die Theorielastigkeit in der Lehrerausbildung überwunden werden?
Ein vielversprechender Ansatz ist das „forschende Lernen“, bei dem Studierende die Praxisphasen nicht nur als Übungsfeld für ihre ersten Lehrversuche, sondern aktiv als Forschungsfeld begreifen.
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- Nicole Roer (Author), 2015, Praxisphasen in der universitären Phase der Lehrerbildung. Entwickeln Studierende so pädagogisch professionelles Lehrerhandeln?, Munich, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/321628
