Filme im Geschichtsunterricht. Chancen und Risiken am Beispiel "Napola – Elite für den Führer"

1. Einleitung

„Guten Morgen, heute schauen wir einen Film.“ So oder so ähnlich wurden in den vergangenen Jahrzehnten sicherlich manche Schüler und Schülerinnen begrüßt. Oft löste dies eine heitere Stimmung aus – Filme scheinen in vielen Situationen gern gesehen. Dies verwundert nicht: Kinder und Jugendliche verbringen in zunehmendem Alter viel Zeit mit Kommunikationsmedien wie zum Beispiel dem Fernsehen.^[1] Dies ist eine Chance, die genutzt werden kann: Filme lassen sich vielfältig für den Unterricht benutzen, ihr Potenzial erschöpft sich nicht in dem bloßen Zeigen eines Films um eine Vertretungsstunde zu füllen. Viel mehr erfordert das Arbeiten mit filmischem Material besondere Vorbereitung und kann unterschiedliche Lernziele verfolgen: Im Geschichtsunterricht ermöglichen Filme nicht bloß eine ansprechende Darstellung von Geschichte. In der Tat sind  vor allem Geschichtsspielfilme, die in den meisten Fällen primär mit der Motivation des Profits, nicht der Bildung, produziert werden, ein äußerst nützliches Mittel, um Dekonstruktionskompetenzen zu erlernen, indem das Material auf enthaltene Daten der Vergangenheit, Konstruktionsmuster, Bedeutungszumessungen und Orientierungsabsichten untersucht wird.^[2] Filme ermöglichen jedoch weitaus mehr Erkenntnisse, unter anderem abhängig davon, ob sie als Quelle oder als Darstellung verwendet werden, ob es sich um ein Filmdokument, einen historischen Dokumentar- oder Spielfilm, oder einen heutigen Dokumentar- oder Geschichtsfilm handelt.  Auf den theoretischen Hintergrund von Filmen im Geschichtsunterricht, vor allem auf die Chancen und Risiken und auf die Konsequenzen für den Unterricht soll im folgenden Abschnitt näher eingegangen werden, wobei der Fokus auf dem Genre des Geschichtsspielfilms liegt, da ein solcher in den Abschnitten „3. Empirie“ und „4. Pragmatik“ betrachtet wird. Hierfür wurde der Film „Napola – Elite für den Führer“ von 2004 ausgewählt. Dieser Film, der die Geschichte von Jugendlichen in einer Nationalpolitischen Erziehungsanstalt erzählt, soll im Abschnitt „Empirie“ auf die Darstellung von Geschichte überprüft und analysiert werden, um dann im Abschnitt „Pragmatik“ ein Arbeitsblatt zu dem Film vorzustellen und zu erklären.

2. Theorie

Schneider zufolge gibt es keine Quelle oder Darstellung, die dem Film „hinsichtlich seiner Intensität, seiner Faszination, Suggestivität, Ausdrucksstärke und Erlebnisqualität, aber auch seiner Genauigkeit und Realitätsnähe“ gleichkommt.^[3] Dennoch scheint die Teilnahme junger Menschen an diesem Teil der Geschichtskultur gering: Folglich lässt sich kein Grund ableiten, wieso der Schulunterricht aufklären und vor falschen Geschichtsbildern in den Medien schützen müsste.^[4] Trotzdem lassen die von Schneider genannten Punkte den Film als ein Medium mit großem Potenzial erscheinen, ein Grund für den Einsatz im Unterricht. Und tatsächlich ist der Geschichtsunterricht zu der Auseinandersetzung mit dem Medium Film verpflichtet, jedoch nicht, weil der Film so ein großes Potenzial birgt und auch nicht, weil junge Menschen besonders viele filmische Geschichtsdarstellungen konsumieren, sondern weil die heutige Geschichtskultur zu einem bedeutenden Teil aus medial vermittelten Bildern zusammengesetzt wird.^[5] Die Schule soll für ein lebenslanges Lernen ausbilden, weswegen ein kritischer Umgang mit filmischen Geschichtsdarstellungen der Vergangenheit und der Gegenwart notwendigerweise gelernt werden muss.^[6] Hierbei geht es vor allem um Dekonstruktionskompetenzen:

„Da die SuS im Alltag mit vielfältigen Angeboten der Geschichtskultur konfrontiert sind, muss der Geschichtsunterricht neben der Befähigung zur deutenden (Re-)Konstruktion von Vergangenheit auch die Befähigung zur kompetenten und kritischen Teilhabe an der Geschichtskultur anstreben. Hierzu gehört neben Urteilsfähigkeit die (analytische) Kompetenz, vorliegende historische Narrationen auf in ihnen enthaltene Daten der Vergangenheit, Konstruktionsmuster, Bedeutungszumessungen und Orientierungsabsichten zu untersuchen (‚De-Konstruktion‘).”^[7]

Das Fördern der Dekonstruktionskompetenz ist eine große Chance, die der Einsatz von Filmen im Geschichtsunterricht mit sich bringt, jedoch ist diese nur eine von mehreren Chancen. Auch Risiken, oder eher Punkte, die beachtet werden sollten, gehen mit dem Einsatz von filmischen Geschichtsdarstellungen einher.

2.1 Chancen und Risiken des Einsatzes von Geschichtsspielfilmen im Unterricht

Eine grundlegende Tatsache, derer man sich bei der Einschätzung der Risiken, als auch der Chancen, bewusst sein muss, ist, dass Filme nicht die historische Realität wiedergeben und dies auch gar nicht können. „Die“ Vergangenheit und „die“ historische Realität existiert nicht, sie wird immer aus einem spezifischen Betrachtungswinkel konstruiert und egal ob es Filme, Texte oder andere Medien sind, die Vergangenheit kann nie gänzlich rekonstruiert werden.^[8]

Dennoch lassen sich filmische Geschichtsdarstellungen auf ihren „Grad konsensobjektiver geschichtswissenschaftlicher Triftigkeit“, sozusagen ihren „Wahrheitsgehalt“, überprüfen. Die verbreitete Annahme, der „Wahrheitsgehalt“ dokumentarischer Filme sei größer als der fiktionaler Produktionen, ist abzuweisen. Beide können sowohl ein durchaus sinniges, als auch ein stark verfälschendes Bild erschaffen.^[9] Es ist essenziell, diesen Konstruktionscharakter von Filmen bei der Arbeit mit ebendiesen zu beachten und diesen, je nach Zielsetzung, mit den Schülern und Schülerinnen herauszuarbeiten. Soll der Film lediglich als Darstellung verwendet werden, vor allem für jüngere Schüler und Schülerinnen, muss die Dekonstruktion nicht in der Aufgabenstellung beinhaltet sein. Der Film sollte jedoch vor der Präsentation auf seine historische Triftigkeit überprüft werden. Je älter die Schüler und Schülerinnen sind, desto besser können anhand der Arbeit mit Filmen auch abstraktere Erkenntnisse und methodische Kompetenzen gefördert werden: Narrative Kompetenzen. So kann die Erkenntnis erlangt werden, dass „Geschichte“ nicht „Vergangenheit“ bedeutet, sondern ein Konstrukt ist, dass narrativ entsteht und auch narrativ vermittelt wird, narrativ erfahrbar gemacht werden kann. Unterschiedliche Narrationsformen wie wissenschaftliche (Re-)Konstruktion, populär-wissenschaftliche Veranschaulichung oder emotionalisierende Spielfilmerzählung gehen mit unterschiedlichen Rahmen- und Produktionsbedingungen und unterschiedlichen Triftigkeitsgraden einher. Durch die Arbeit mit Filmen können Schüler und Schülerinnen Grundzüge der verschiedenen Narrationsformen und ihrer Besonderheiten erkennen.^[10] Eine Besonderheit des Films sind die Produktionsbedingungen, da die meisten Filme primär wirtschaftlich erfolgreich und nicht bildend sein müssen.^[11] Außerdem lassen sich aktive Narrationskompetenzen erwerben, beispielsweise durch das Schaffen neuer Narrationen (z.B. einer Bildspur einen neuen Kommentar hinzufügen).^[12]

Durch die Retrospektivität von Dokumentarfilmen wird für die Zuschauenden von selbst deutlich, dass es sich um rekonstruierte, gedeutete Geschichte handelt.^[13] Somit ermöglichen diese nicht die gleichen Erkenntnisse wie Spielfilme, die ihren Konstruktionscharakter durch die Narrationsform nicht unmittelbar offenlegen. Allerdings ist bei Spielfilmen und dem damit verbundenen Erwerb von Narrations- und Dekonstruktionskompetenzen Achtsamkeit geboten: Das Einfühlen in eine Zeit und das damalige Lebensgefühl machen eine kritische Distanz zu dem Thema schwierig.^[14] Durch Personalisierung, Dramatisierung und Emotionalisierung werden Zuschauende in den Bann das Films gezogen. Um dennoch eine produktive Auseinandersetzung mit filmischen Geschichtsdarstellungen gewährleisten zu können, müssen die Anleitung und Aufgabenstellung dafür sorgen, dass das gezeigte Material kritisch betrachtet und nicht passiv aufgenommen wird, womöglich subtil ungewollten Einfluss auf das Geschichtsbewusstsein nimmt.^[15] In einem Worst-Case-Szenario würden Schüler und Schülerinnen den Spielfilm nicht als Erzählung über die Vergangenheit, sondern als „historische Realität“ begreifen.^[16]

In aller Regel bieten Filme vielfältige Aktivierungsmöglichkeiten: Durch die anschauliche Darstellung von Geschichte, die emotionale Komponente, die eingängige, einfache Filmsprache und das Anknüpfen an die Freizeitbeschäftigung der Schüler und Schülerinnen lässt sich eine besondere Motivation zur Mitarbeit erreichen.^[17] Um diese nicht zu gefährden, sollte bei aller kritischer Auseinandersetzung stets beachtet werden, nicht wissenschaftliche Erzählformen nicht abzuwerten und Schüler und Schülerinnen in ihrer Auseinandersetzung mit unterhaltender Geschichte nicht zu hemmen. Das Ziel ist nicht, konditionierte Äußerungen zu provozieren.^[18]

2.2 Konsequenzen für die Unterrichtsplanung und -durchführung      

Bei der Arbeit mit Filmen im Geschichtsunterricht gilt es, einiges zu beachten. Natürlich muss die technische Ausstattung adäquat und das Material altersgemäß sein, außerdem muss die Arbeit den vorhandenen Kompetenzen der Schüler und Schülerinnen angepasst sein.^[19] Wenn es um einen sinnvollen Zeitrahmen geht, widersprechen sich Forschende. Zwar kann bei gänzlichen Zeigen des Films die Eigenlogik und das Dasein als Gesamtkunstwerk gewahrt werden, allerdings benötigt dies mit der entsprechenden Einleitung und tiefergehenden Auseinandersetzung äußerst viel Unterrichtszeit. Die Auseinandersetzung mit Sequenzen oder Trailern von maximal 15 Minuten Länge ergibt Sinn – einerseits, da Geschichtsunterricht nicht den Anspruch hat, die äußeren Rahmenbedingungen für den audiovisuellen Sog exakt nachzustellen, andererseits da die Verhinderung dessen und die damit einhergehende kürzere Vereinnahmung durch den Film die anschließende Dekonstruktion erleichtert.^[20] Innerhalb einer Unterrichtseinheit oder einer Unterrichtsreihe kann Filmmaterial, je nach Zielsetzung, beliebig eingesetzt werden.^[21]

Vor dem Einsatz des Materials sollte sich die Lehrkraft mit der historischen Triftigkeit auseinandersetzen.^[22] Hierbei und bei der Arbeit mit dem Film sollte der Maßstab an die Authentizitätsbeteuerungen des Films angepasst werden. Geschichtsspielfilme haben mehr Spielraum als Dokumentationen, doch dieser Spielraum wird geringer, je mehr der Film behauptet, eine korrekte Darstellung bereitzustellen. Dennoch sollte es nicht um das pedantische Suchen von Fehlern im Detail gehen, sondern ob die angebotene Konstruktion von Geschichte triftig ist und wie sich diese im geschichtswissenschaftlichen Diskurs verorten lässt.^[23]

Almut Wehen schlägt eine Vorgehensweise in vier Schritten vor. Vor dem Ansehen des Materials sollten bereits konkrete Arbeitsaufträge vergeben werden. Zwar wird hierdurch die Aufmerksamkeit der Schüler und Schülerinnen stark gelenkt, jedoch scheint eine solche Herangehensweise unerlässlich für eine anschließende Analyse. Nach dem Ansehen sollte die Wahrnehmung der Schüler*innen aufgegriffen. Wenn diese Eindrücke vor der Besprechung schriftlich fixiert werden, beugt das einer Situation vor, in der nach der/den ersten Äußerung/en keine eigenen Eindrücke mehr eingebracht werden. Nachdem die Wahrnehmung aufgegriffen wurde, sollte eine inhaltliche Bestandsaufnahme erfolgen, um das Geschehene zu ordnen. Wichtig sind unter anderem Bildmotive, Dauer der Szene, Schauplatz, Figuren und die wichtigsten Ereignisse. Nachdem festgehalten wurde, was dargestellt ist, kann nun übergegangen werden zu der Analyse, wie das ganze erzählt wird.^[24]

Im nächsten Schritt geht es darum, filmästhetische Mittel auszumachen, um diese anschließend heranzuziehen bei der Beantwortung der Frage, wie der Film ein bestimmtes Bild von Geschichte erzeugt und welche Mittel er hierfür nutzt. Hierbei ist natürlich der Wissensstand der Schüler*innen hinsichtlich filmästhetischer Mittel zu berücksichtigen: Im Idealfall erfolgt die Analyse eines historischen Spielfilms fächerübergreifend mit den Fächern Deutsch oder Kunst, da in beiden Fächern Filmanalysen vorgesehen sind und hier eine Einführung in filmästhetische Mittel erfolgt.^[25]

Der nächste Schritt ist der Kern der Analyse: Die Dekonstruktion. Hier arbeiten die Lernenden die Vergangenheitspartikel heraus und bestimmen die Intention, mit der diese an bestimmten Stellen im Film eingesetzt wurden, um dem Rekonstruktionsvorgang des Regisseurs und der Produktion näher zu kommen. Zur Überprüfung der Vergangenheitspartikel sollten Schüler*innen Recherchearbeit betreiben, hierfür können Fachliteratur und Quellen herangezogen werden. Außerdem sollte die fertige Geschichte als solche betrachtet werden (dies kann der ganze Film oder eine geschlossene Szene sein) hinsichtlich der Kontextualisierung und Darstellungsweise. Auch hier sollte es um die Intention der Filmemacher gehen, wieso diese die Vergangenheitspartikel auf eine bestimmte Art zusammengeführt und kontextualisiert haben. Zur weiteren Dekonstruktion bietet es sich an, die personelle Konstellation zu untersuchen: Gibt es ein Identifikationsobjekt, welche Personen oder Gruppen stehen im Vordergrund, welche Einstellungen vertreten diese und erwecken diese Haltungen eher Sympathie oder Antipathie? An dieser Stelle bietet sich ein Rückgriff auf die filmästhetischen Mittel an, die stark zu solchen Konnotationen beitragen. Zuletzt bietet sich noch an, den Gegenwarts- und Zukunftsbezug herauszuarbeiten, beispielsweise durch Fragen nach den Zuschauerreaktionen oder danach, welche Orientierungsangebote der Film für gegenwärtige Fragestellungen liefert. Eine Auseinandersetzung mit Filmen muss natürlich nicht alle der genannten Ebenen der Dekonstruktion beinhalten.^[26]

In einem letzten Schritt kann auf eine Gesamtinterpretation eingegangen werden. Die Schüler*innen können die Filmkritik recherchieren, welche neue Perspektiven auf das Gesehene ermöglicht, und eine selbst verfasste Kritik entgegensetzen. Hier sollte die Angemessenheit des vermittelten Geschichtsbildes dargestellt werden, außerdem soll offengelegt werden, wie der Film auf die Schüler*innen selbst gewirkt hat. So können Unterschiede zwischen dem durch den Film vermittelten Geschichtsbild und dem eigenen Geschichtsbewusstsein herausgearbeitet werden. Möglich ist auch, Alternativen zu der filmischen Narration entwickeln.^[27]