Diese Arbeit widmet sich der Bedeutung und Integration von außerschulischem Lernen im Geschichtsunterricht, insbesondere durch die Analyse des Aachener Stadtmuseums Centre Charlemagne als außerschulischem Lernort. Die Wahl eines außerschulischen Lernorts, wie etwa ein Museum, hat im modernen Geschichtsunterricht an Bedeutung gewonnen, da er als effektive Methode gilt, den geschichtlichen Lehrstoff erlebbar und praxisnah zu vermitteln. Die Arbeit bezieht sich auf theoretische Grundlagen aus einschlägigen Handbüchern und Schriften zum Geschichtsunterricht, um die Didaktik der Geschichte in Verbindung mit außerschulischem Lernen zu erforschen.
Die Entscheidung, Geschichte auf Lehramt zu studieren, bringt nicht nur die Auseinandersetzung mit historischen Daten und Ereignissen mit sich, sondern auch die Herausforderung, dieses Wissen effektiv an Schülerinnen und Schüler weiterzugeben. Der moderne Unterricht ist nicht mehr nur als einseitiger Wissensvermittlungsprozess des Lehrers konzipiert, sondern als ein aktiver Lernprozess der Schülerinnen und Schüler. Die Förderung dieses aktiven Lernens durch moderne Unterrichtsmethoden steht im Zentrum der gegenwärtigen Didaktik. In diesem Kontext kann das außerschulische Lernen eine bedeutende Rolle spielen. Für das Fach Geschichte eröffnen sich hier vielfältige Möglichkeiten, sei es durch Exkursionen zu archäologischen Stätten, Burgen, Kirchen oder Denkmälern, aber auch durch den Besuch von Museen.
Die Struktur der Arbeit folgt einem logischen Aufbau, beginnend mit einer Einführung in das Konzept der Geschichtskultur, gefolgt von einer Untersuchung des außerschulischen Lernorts im Allgemeinen und speziell des Museums als einem solchen. Eine detaillierte Vorstellung des Aachener Stadtmuseums Centre Charlemagne bildet den Kern, wobei der Fokus auf den didaktischen Möglichkeiten liegt, die dieser außerschulische Lernort für den Geschichtsunterricht bereithält. Abschließend wird ein Fazit gezogen, das die gewonnenen Erkenntnisse zusammenfasst und mögliche Implikationen für die Weiterentwicklung des Geschichtsunterrichts beleuchtet.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Geschichtskultur
3. Der außerschulische Lernort
3.1 Der außerschulische Lernort allgemein
3.2 Das Museum als außerschulischer Lernort im Geschichtsunterricht
4. Das Aachener Stadtmuseum Centre Charlemagne
4.1 Das Centre Charlemagne allgemein
4.2 Das Centre Charlemagne als außerschulischer Lernort im Geschichtsunterricht
6. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Entscheidet sich heute ein junger Mensch, das Studium der Geschichte auf Lehramt zu beginnen, hat er nicht nur mit dem Lernen von Daten, Ereignissen und dem Vergangenen zu tun, sondern auch mit der Didaktik der Geschichte. Wie kann das Wissen und das Gelernte am besten an die Schüler vermittelt werden? Dabei ist der Unterricht heutzutage nicht nur das einseitige Arbeiten des Lehrers, sondern wird „als aktive[n][r] Lernprozess des Schülers“1 angesehen. Diesen gilt es „mittels moderner Unterrichtsmethoden“2 zu aktivieren und zu fördern. Eine solche Methode kann das außerschulische Lernen sein. Im Fach Geschichte kann ein außerschulischer Lernort neben Ausgrabungen, Burgen, Kirchen, Denkmäler auch das Museum sein3. Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, inwiefern das Museum anhand des Beispiels des Aachener Stadtmuseums Centre Charlemagne und der in ihm befindenden Dauerausstellung als außerschulischer Lernort für den Geschichtsunterricht genutzt werden kann. Die Arbeit orientiert sich an Handbüchern für den Geschichtsunterricht, wie z.B. „Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung“ von Horst Gies, Michele Barricelli und Michael Toepfer und „Handbuch. Methoden im Geschichtsunterricht“ von Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel und Gerhard Schneider (Hrsg.). Außerdem lassen sich einige Informationen in den Schriften „Ausgestellte Geschichte“ von Manfred Treml, „Historische Kompetenzen und Museen“ von Susanne Plopp und Bernd Schönemann (Hrsg.), sowie „Historisches Denken zwischen Museum und Schule“ des deutschen Geschichtsdidaktikers Andreas Körber entnehmen. Die Homepage des Aachener Stadtmuseums Centre Charlemagne dient für den zweiten Teil der Arbeit als Hilfe.
Zu Beginn wird das Thema Geschichtskultur thematisiert, bevor sich die Arbeit dem außerschulischen Lernort, insbesondere dem Museum zuwendet. Es folgt eine Vorstellung des Centre Charlemagne, dann werden die didaktischen Möglichkeiten erläutert, die es bietet. Die Arbeit endet mit einem zusammenfassenden Fazit.
2. Geschichtskultur
Da das Museum als Ort und Museumsbesuche in der Geschichtswissenschaft im Bereich der Geschichtskultur, die seit 1990 als eine eigene geschichtsdidaktische Kategorie zählt4, angesiedelt sind5, muss der Blick auch auf das Geschichtsbewusstsein gelegt werden. Dieses ist die zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik6 und der Schlüsselbegriff, um den sich die drei Forschungsfelder der Geschichtsdidaktik Empirie, Theorie und Pragmatik drehen7. Das „Geschichtsbewusstsein in der Gesellschaft“, wie Jeismann 1977 schreibt8, lässt sich laut Bernd Schönemann in zwei Teile spalten9. Unter der Voraussetzung, dass die Gesellschaft die Vergangenheit auf zwei Weisen herleite, individuell und kollektiv, baue sich das Bild auf den Konstrukten von Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur auf. Durch „Internalisierungs- und Sozialisationsprozesse[n]“10, also durch das Teilhaben und Aneignen von sozialen Prozessen, Werten, Eigenschaften und Normen, bilde man als Individuum sein eigenes Geschichtsbewusstsein (weiter), während die Geschichtskultur als kollektives Mittel andersherum fungiere und als die „Außenseite des gesellschaftlichen Geschichtsbewusstseins“11 betrachtet werde. Geschichtskultur äußere sich in der Gesellschaft an historischen Bauten, Plätzen, Festen, kollektiven Ritualen und auch im Museum. Im Gegensatz zum individuellen Geschichtsbewusstsein seien Objekte der Geschichtskultur fortwährender und gingen weit über die subjektive und individuelle Vorstellung hinaus12. Geschichtskultur ist des Weiteren ein kommunikatives, „soziales System“13, das sich aus verschiedenen Komponenten zusammenbildet. Neben Institutionen und in ihr arbeitenden Experten, die dafür sorgen, dass Vergangenes systematisch und in geregelter Form aufgearbeitet, erforscht, konserviert, gelehrt oder ausgestellt wird und den ‚Semiprofis‘, die ihren Anteil als Laien der Geschichtskultur beitragen, gibt es noch das Publikum und die verschiedenen Medien, die sich an das breite, heterogene Publikum wenden14. Dabei ist zu beachten, dass heute in der Geschichtskultur nicht nur die Bildung im Vordergrund steht, sondern es auch kommerzielle Seiten gibt, die den Konsumenten, Freizeithistorikern und interessierten Bürgern Geschichte verkaufen wollen15. Dieses soziale System kann anhand des Museums verdeutlicht werden. Als Institution gilt das Museum selbst, in dem Museumsfachleute und Archivare als professionelle Mitarbeiter angestellt sind und mit Historikern zusammenarbeiten. Unterstützt werden sie durch Journalisten, die Werbung für das Publikum machen. Dieses erstreckt sich von interessierten Bürgern, über Familien, die einen Urlaubsausflug machen bis hin zu Schulklassen, denen alle durch die ausgestellten Medien, wie Karten, Bilder oder alte historische Gegenstände Geschichte nahegebracht wird. Dieses ganze kollektive Auseinandersetzen mit Geschichte kann unter dem Begriff der Geschichtskultur zusammengefasst werden16. Geschichtskultur spielt auch im Unterricht eine große Rolle, alleine schon dadurch, dass die Schule selbst Teil des sozialen Systems ist17 und Geschichtskultur hat „zum Gegenstand des Geschichtsunterrichts [zu] werden“18.
3. Der außerschulische Lernort.
3.1. Der außerschulische Lernort allgemein
In dieser Arbeit sollen die Schüler als Publikum im Vordergrund stehen, die das Museum als außerschulischen Lernort besuchen. Doch zuerst stellt sich die Frage, inwiefern außerschulische Lernorte allgemein im Unterricht verwendet werden können und wieso es wichtig ist, dass es diese Unterrichtsmethode gibt19. Eine schweizerische Publikation definiert außerschulische Lernorte als „Orte ausserhalb des Schulhauses, an denen Personen […] im Rahmen formaler, non-formaler oder informeller Bildung lernen können. […] Ausserschulisches Lernen findet dann statt, wenn solche Begegnungen […] in den Lernprozess integriert sind und zu einem Kompetenzerwerb beitragen. […] Als ausserschulische Lernorte eignen sich auch Orte, an denen Lerngegenstände bzw. Sachverhalte dekontextualisiert und in künstlicher Umgebung vorliegen.“20
Demnach muss das Auseinandersetzen der Schüler mit dem Lerngegenstand unter pädagogischer Aufsicht stehen, wobei es aber nicht unbedingt notwendig ist, dass der direkte Kontakt zwischen dem Gegenstand und den Schülern vorherrscht, der stattdessen unter Vermittlung von anderen Medien, wie Bildern, Karten oder Gegenständen, nahegebracht werden kann21. Die ausführliche Vorbereitung des Lehrers ist für die erfolgreiche Durchführung unumgänglich, genauso wie die Nachbereitung und Besprechung des Ausflugs mit den Schülern im Klassenraum danach22. Die Vorbereitung und notwendige Absprache des Lehrers mit der Schule, Eltern, Kindern und eventuell dem zu besuchenden Lernort kann sich jedoch als umständlich und problematisch herausstellen, wenn man die finanziellen und zeitaufwendigen Aspekte, wie z.B. die Genehmigung der Eltern und der Schule und die Kosten für z.B. den Museumsbesuch beachtet23. Ein weiteres Problemfeld im außerschulischen Lernen kann die Kontrolle des Lehrers über die Schüler und das Verhalten dieser, besonders in der Adoleszenz sein, da ihre Motivation und ihr Interesse weniger vorhanden sind und der Umgang mit Erwachsenen in dieser Phase für sie schwieriger ist24. Dem entgegenwirken kann der motivationsfördernde Charakter des außerschulischen Lernens und die damit einhergehende Steigerung der Neugier am Lerngegenstand, vor allem durch die Präsentation durch modernere Medien, die den Interessen von Jugendlichen entsprechen und sie fördern können25. Durch die gesteigerte Motivation und das ‚Wollen nach Wissen‘, fällt es Schülern leichter, viele Sachen schneller zu lernen.26
Im Vordergrund des außerschulischen Lernens steht, genauso wie im Geschichtsunterricht, die Aneignung von Kompetenzen27. Am besten können die mit der Handlungskompetenz in Relation stehenden „Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Persönlichkeitskompetenz angesprochen“28 und weitergebildet werden. Der Besuch eines außerschulischen Lernortes ermöglicht den Schülern je nach Ort außerdem Orientierung hinsichtlich ihrer Handlungen und ihrer Arbeit, sowie einen gewissen Grad an Selbstständigkeit. Durch das direkte Auseinandersetzen und Interagieren mit Lerngegenständen vor Ort werden ihre kognitiven Fähigkeiten beansprucht und sie können den Lerngegenstand und das zu Lernende einfacher und verständlicher begreifen und verinnerlichen29. Während in Fächern der Gesellschaftswissenschaft im Klassenzimmer versucht wird, durch schriftliche oder gedruckte Medien und Materialien teilweise die Interpretationsfähigkeit der Schüler zu stärken, steht dem außerschulischen Lernort die Möglichkeit zu, den Lernenden Dinge und Erfahrungen zu vermitteln, die der Unterricht im Schulgebäude nicht vermitteln kann30. Dazu gehören die „Fremdheit, die Anschaulichkeit, die sinnliche Erfahrbarkeit“31, die der Lerngegenstand und die Objekte im außerschulischen Lernort ausstrahlen. Es ist etwas anderes, wenn ein Schüler ein Bild und Gewichtangaben einer alten Ritterrüstung sieht oder ob er eine nachgebaute Rüstung anfassen oder sogar anprobieren kann. Auch wenn die Schüler Spaß dabei haben und vielleicht dadurch motiviert werden, sollte nicht vergessen werden, dass der Besuch eines außerschulischen Lernortes kein Ausflug zum Vergnügen ist, bei dem die Lernenden erkunden und entdecken können was sie wollen, sondern dass auch hier der pädagogische Sinn und die Lernabsicht im Mittelpunkt stehen32.
Es gibt unterschiedliche Arten außerschulischen Lernens, mit denen ein gewisser Faden gespannt werden kann, an denen sich der Besuch orientieren kann. Neben dem offenen Lernen, bei dem die Vorbereitung mit den Schülern nur zu einem gewissen Teil stattgefunden hat und die Spontanität größtenteils bestimmt, gibt es strukturierteres Lernen. Hier stehen die Schüler vor einem im Vorfeld durchgeplanten Unterricht, mit einem bestimmten Ablauf und Materialien. Die Freiheit und Eigenbestimmung der Schüler sind hier sehr eingeschränkt. Als drittes lässt sich das außerschulische Lernen gemischt gestalten. Die Gestaltung und der Durchlauf sind in gewissem Grad vorbestimmt, lassen aber auch noch in einem geregelten Rahmen Platz für individuelle Entscheidungen und Spontanität33. Als beste Lehrmethode stellen sich Lernaufgaben heraus, die den Schülern auf der einen Seite eine explizite Arbeitsanforderung stellen, sie andererseits auch in ihrer Selbstständigkeit stärken und ihnen ihre „Lernfortschritte bewusst machen“34.
3.2. Das Museum als außerschulischer Lernort im Geschichtsunterricht
Eine Möglichkeit für einen außerschulischen Lernort, vor allem im Geschichtsunterricht, ist das Museum. Als Institution hat es nicht nur, wie man vielleicht denken mag, die Aufgabe, alte historische Gegenstände, Karten, Bilder oder Sonstiges zu sammeln, aufzubewahren und auszustellen, sondern auch einen Lehrauftrag35. Die sogenannte Museumspädagogik versucht mit verschiedenen Methoden die Multiperspektivität und das Fremdverstehen des Publikums zu fördern36. Diese Methoden sollten, genauso wie das Publikum, sehr heterogen sein37 und sich für maximalen Erfolg an deren Vorkenntnissen, Erfahrungen und Interessen orientieren38, um die Exponate historisch bedeutend erscheinen zu lassen39. Dabei muss darauf geachtet werden, dass der Vorgang der Vermittlung strukturiert und nach einem gewissen Leitfaden passiert, da die Menge an Ausstellungsgegenständen oftmals unübersichtlich und komplex erscheint40. Eine vor allem bei Schulklassen dominierende Form dafür ist die Führung, bei der die Besucher bzw. die Schüler von einem Museumsmitarbeiter durch die Ausstellung geführt und mit Wissen und Erklärungen zu den Exponaten versorgt werden41. Da diese Methode sehr einseitig für die Schüler ist und sie, wie auch im Unterricht, eine eher passive ‚Zuhörerrolle‘ einnehmen42, bieten die meisten Museen auch andere Methoden an, die das Lernen im Museum und die Anschaulichkeit vereinfachen. Neben Audioguides, bei denen die Schüler individuell die Ausstellung erkunden und dabei durch Kopfhörer die Informationen zu den einzelnen Gegenständen erhalten, existieren in den meisten neueren Museen elektronische Hilfsmittel in Form eingebauter Computer, die zu einer aktiveren Teilnahme und Auseinandersetzung mit dem Vergangenen einladen, indem sie die Chance geben, per Klick die gewünschten Informationen, Dokumente, Daten etc. auf verschiedene Arten anzuzeigen43. Hierbei entsteht jedoch das Risiko, dass vor allem bei jüngeren Besuchern und Schülern das Interesse an den Computern und Bedienungen höher ist als an den Exponaten und dem Lernen selbst44.
[...]
1 Petra Sauerborn/Thomas Brühne: Didaktik des außerschulischen Lernens. Baltmannsweiler 2014, S. 10.
2 Ebd.
3 Vgl. Horst Gies/ Michele Barricelli/ Michael Toepfer: Geschichtsunterricht. Ein Handbuch zur Unterrichtsplanung. Köln u.a. 2004, S. 197.
4 Vgl. Bernd Schönemann: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Hilke Günther-Arndt/Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 6. Auflage. Berlin 2014, S. 11-23, hier S. 17.
5 Vgl. Bernd Schönemann: Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur. In: Wolfang Hasberg/Holger Thünemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktik in der Diskussion. Grundlagen und Perspektiven. Frankfurt a.M. 2016, S. 41-61, hier S. 46f., 54, vgl. auch: Jörn Rüsen: Geschichtsdidaktik heute – Was ist und zu welchem Ende betreiben wie sie (noch)? In: Ernst Hinrichs/Wolfgang Jacobmeyer (Hrsg.): Bildungsgeschichte und historisches Lernen. Symposium aus Anlass des 65. Geburtstages von Prof. Dr. Karl Ernst Jeismann. Braunschweig, 19.-21. September 1990. Frankfurt a.M. 1991 (Studien zur internationalen Schulbuchforschung, Bd. 67), S. 9- 23, zit. S. 17, abgedruckt in: Schönemann. 2016, S. 54.
6 Vgl. Schönemann, 2014, S. 11f., Vgl. auch: Karl-Ernst Jeismann/ Erich Kosthorch (Hrsg.): Geschichtswissenschaft. Göttingen 1977, S. 12, abgedruckt in: Schönemann, 2014. S. 11.
7 Vgl. Schönemann, 2014, S, 13f.
8 Jeismann, 1977, S. 12, abgedruckt in: Schönemann, 2014, S. 11.
9 Vgl. Schönemann, 2014, S. 17f.
10 Ebd., S. 17.
11 Ebd., S. 18.
12 Ebd., S. 17f., vgl. auch: Lars Deile: Didaktik der Geschichte. In: Docupedia-Zeitgeschichte, 2014. Online unter http://docupedia.de/zg/deile_didaktik_v1_de_2014 (zuletzt abgerufen am 10.09.2018) S. 5f.
13 Schönemann, 2014, S. 18.
14 Vgl. Ebd., S. 18f.
15 Vgl. Ebd., S. 19.
16 Vgl. Ebd., S. 18.
17 Vgl. Ebd., S. 20.
18 Ebd.
19 Vgl. Sauerborn/Brühne, 2014, S. 129-131.
20 Kurt Messmer u.a. (Hrsg.): Ausserschulische Lernorte – Positionen aus Geographie, Geschichte und Naturwissenschaften. Wien u.a. 2011, S. 7.
21 Vgl. Sauerborn/Brühne, 2014, S. 11f.
22 Vgl. Bernd Thomas: Lernorte außerhalb der Schule. In: Karl-Heinz Arnold/Uwe Sandfuchs/Jürgen Wiechmann (Hrsg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2009. S. 283-287, hier S. 286, vgl. auch :Markus Wilhelm/Kurt Messmer/Armin Rempfler: Ausserschulische Lernorte – Chance und Herausforderung. In: Messmer, Kurt u.a. (Hrsg.): Ausserschulische Lernorte – Positionen aus Geographie, Geschichte und Naturwissenschaften. Wen u.a. 2011, S. 8-24, hier S. 16.
23 Vgl. Sauerborn/Brühne, 2014, S. 17.
24 Vgl. Ebd., S. 43.
25 Vgl. Ebd.
26 Vgl. Ebd., S. 11, vgl. auch: Thomas, 2009, S. 286, sowie: Gies/Barricelli/Toepfer, 2004, S. 25.
27 Sauerborn/Brühne, 2014, S. 10, vgl. auch: Manuel Köster/Markus Bernhardt/Holger Thünemann: Aufgaben im Geschichtsunterricht. Typen, Gütekriterien und Konstruktionsprinzipien. In: Geschichte Lernen 29 (2016), H. 147, S. 2-11, hier S. 2.
28 Sauerborn/Brühne, 2014, S. 10.
29 Ebd., S. 17.
30 Vgl. Ebd., S. 33, vgl. auch: Dietrich Karpa/Gwendolin Lübbecke/Bastian Adam: Außerschulische Lernorte – Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele. In: Schulpädagogik heute (2015), H. 11, S. 1-13, hier S. 10, sowie: Thomas, 2009, S. 284.
31 Karpa/Lübbecke/Adam, 2015, S. 10.
32 Vgl. Ebd., vgl. auch: Thomas, 2009, S. 286.
33 Sauerborn/Brühne, 2014, S. 32.
34 Wilhelm/Messmer/Rempfler, 2011, S. 16.
35 Vgl. Andreas Urban: Geschichtsvermittlung im Museum. In: Ulrich Mayer/Hans-Jürgen Pandel/Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 5. Auflage 2016, S. 370- 388, hier S. 370.
36 Vgl. Ebd., S. 371.
37 Vgl. Ebd., vgl. auch: Karpa/Lübbecke/Adam, 2015, S. 7.
38 Vgl. Urban, 2016, S. 371.
39 Vgl. Ebd.
40 Vgl. Ebd., S. 373.
41 Vgl. Ebd., S. 372.
42 Vgl. Ebd.
43 Vgl. Ebd., S. 374f.
44 Vgl. Ebd., S. 375.