„Zum Beispiel war da das Lesenlernen, als ich in die erste Klasse der Volksschule ging. Das Lesen zu lernen war eine Übungsaufgabe für zu Hause und stellte sich unerreichbar und quer in die versonnten Nachmittage. Dafür gab es eine Fibel. Ich starrte auf die Buchstaben, die mit Namen zu nennen mir ein Leichtes war, und versuchte, in ihrer Aneinanderreihung einen sprech- und verstehbaren Sinn zu finden. Es gelang nicht. Die Zeichen wollten jedes für sich bleiben, zwei Buchstaben aneinander ergab nichts und schon gar nicht drei oder noch mehr. Verzweifelt hockte ich stundenlang, wie es mir schien, vor den Bögen und Strichen
- es half nichts, dass sie groß und farbig waren. „Sie ist doch sonst nicht dumm“, sagte meine Mutter zu meiner Tante, die extra angereist war, mir zu helfen, „sie ist einfach verbockt.“ Das Wort verbockt umfasste eine unbestimmbar große Menge an Ereignissen, wo ich nichts gelernt hatte, was so als Verweigerung benannt wurde. Ich bekam Stubenarrest, während meine Geschwister spielen durften. Meine Tante las mir die Worte vor, aber ich vergaß sie wieder und vergaß vor allem das Zueinander von bestimmten Zeichen und Wort. Ich wollte raus und spielen. Es war ungerecht, mir dieses sinnlose Zeug abzuverlangen, das ich einfach nicht lernen konnte. „Andere nehmen das Buch mit unter das Kopfkissen in der Nacht“, verriet eine Nachbarin, „am Morgen wachen sie auf und können lesen.“ Ich wusste sogleich, dass die Nachbarin unerlaubt abergläubisch sein musste, und versuchte es nicht.
Irgendwann müssen sich die Buchstaben zu Wörtern gefügt und dieser Vorgang sich sinnvoll in eine mögliche, gern geübte Tätigkeit verwandelt haben. Es käme jetzt, in einer Studie über Lernen, darauf an, dies festzuhalten. Aber ich erinnere diesen Lernschub nicht, sondern nur und ausschließlich die Zeit des Versagens.“ (Haug 2003 S. 13 f.)
So ähnlich wie Frigga Haug könnten sich einige an ihre Schulzeit erinnern. Auch ich denke mit Unbehagen an das Lesen- und Schreibenlernen zurück. Während sich mein Lesen durch stetes Üben verbesserte, blieben meine Rechtschreibleistungen unter der Norm. In der 6. Klasse wurden Tests durchgeführt, mit dem Ergebnis, dass ich auf dem Gymnasium bleiben durfte und zwei Jahre intensiv gefördert wurde.
Dies alles hatte ich erfolgreich verdrängt, bis meine älteste Tochter zur Schule kam. Die Lehrerin sprach mich an und meinte, dass meine Tochter „Legasthenikerin“ wäre und getestet werden soll.
Gliederung
1 Einleitung
2 Legasthenie aus medizinischer Sicht
2.1 Ursachen
2.1.1 Erkenntnisse aus der Genetik
2.1.1.2 Familiäre Häufung
2.1.1.3 Zwillingsstudien
2.1.1.4 Molekulargenetische Befunde
2.1.2 Erkenntnisse aus der Neurobiologie
2.1.2.1 Auditive Wahrnehmung
2.1.2.2 Visuelle Wahrnehmung
2.1.2.3 Teilleistungsschwäche
2.2 Definition und Diagnostik
2.3 Förderung
2.4 Legasthenie im Schulrecht
2.4.1 Schulische Diagnostik der Legasthenie in Schleswig-Holstein
3 Das interaktive Modell der Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten – Eine Erweiterung des medizinischen Ansatzes
3.1 Der Einfluss der familiären Interaktion
3.1.1 Familiäre Bedingungen für das Leseverhalten im schulischen Bereich
4 Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten aus pädagogischer Sicht
4.1 Schriftspracherwerb
4.1.1 Vorläuferfertigkeiten zum Schriftspracherwerb
4.1.2 Schriftspracherwerb als aktiver Prozess
4.2 Förderdiagnostik
4.3 Förderung
4.3.1 Schulische Förderung in Schleswig-Holstein
4.3.2 Außerschulische Förderung in Schleswig-Holstein
4.3.2.1 Im Vorschulalter
4.3.2.2 Im Schulalter
4.3.3 Kritische Betrachtung der außerschulischen Förderung
5 Medizinischer versus pädagogischer Ansatz
6 Folgen des Schulversagens
7 Perspektivwechsel
8 Konstruktivismus
8.1 Grundgedanken des Konstruktivismus
8.1.1 Radikaler Konstruktivismus
8.1.2 Die Neurobiologie des Erkennes
8.1.3 Systemtheorie
8.1.4 Neuere Lernkonzeptionen
8.2 Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten aus konstruktivistischer Sicht
8.2.1 Definition und Diagnostik
8.2.2 Förderung
8.2.3 Beurteilung der individuellen Leistung
8.2.4 Konstruktivistische Didaktik
8.2.5 Förderung durch die Gestaltung von fördernden Umwelten, basierend auf dem Denkansatz des Konstruktivismus
8.2.5.1 Förderliche Lernumgebungen
8.2.5.2 Unterricht
8.3 Die Relevanz des Konstruktivismus für „Legasthenie/LRS“
9 „Legasthenie/LRS“ – Eine Spurensuche Zusammenfassung
9.1 Das Bild des funktionierenden Menschens und der objektiven Wahrheit
9.2 Das konstruktivistische Menschenbild und die subjektive Weltkonstruktion
10 Systemische Einflüsse, die zum Erhalt des des Konstrukts „Legasthenie/LRS“ beitragen
10.1 Systemebenen nach Bronfenbrenner
10.2 Welche systemischen Zusammenhänge sind denkbar, die zum Entstehen des „Legasthenie/LRS“ Konstrukts führen und wie könnte eine konstruktivistische Sichtweise aussehen? Eine Annäherung auf verschiedenen Ebenen
10.2.1 Makrosystem
10.2.2 Exosystem
10.2.3 Mesosystem
10.2.4 Mikrosystem
11 Meine persönliche Lernkontrolle und zugleich Resümee
Zielsetzung & Forschungsthemen
Die Arbeit untersucht das Phänomen der Legasthenie/LRS aus drei unterschiedlichen Perspektiven – der medizinischen, der pädagogischen und der konstruktivistischen – um ein tieferes Verständnis für die Entstehung dieses Konstrukts und seine Auswirkungen auf das betroffene Kind zu gewinnen.
- Vergleich medizinischer und pädagogischer Erklärungsmodelle für Lese-Rechtschreibschwierigkeiten.
- Analyse der diagnostischen und förderrechtlichen Rahmenbedingungen in Schleswig-Holstein.
- Untersuchung der langfristigen Folgen von Schulversagen für die biografische Entwicklung.
- Kritische Reflexion der "Defizitorientierung" im Bildungssystem anhand konstruktivistischer Ansätze.
- Systemische Betrachtung der Einflüsse von Familie und Schule auf die Etikettierung von Schülern.
Auszug aus dem Buch
1 Einleitung
Erinnerungen an die Schulzeit: „Zum Beispiel war da das Lesenlernen, als ich in die erste Klasse der Volksschule ging. Das Lesen zu lernen war eine Übungsaufgabe für zu Hause und stellte sich unerreichbar und quer in die versonnten Nachmittage. Dafür gab es eine Fibel. Ich starrte auf die Buchstaben, die mit Namen zu nennen mir ein Leichtes war, und versuchte, in ihrer Aneinanderreihung einen sprech- und verstehbaren Sinn zu finden. Es gelang nicht. Die Zeichen wollten jedes für sich bleiben, zwei Buchstaben aneinander ergab nichts und schon gar nicht drei oder noch mehr. Verzweifelt hockte ich stundenlang, wie es mir schien, vor den Bögen und Strichen – es half nichts, dass sie groß und farbig waren. „Sie ist doch sonst nicht dumm“, sagte meine Mutter zu meiner Tante, die extra angereist war, mir zu helfen, „sie ist einfach verbockt.“ Das Wort verbockt umfasste eine unbestimmbar große Menge an Ereignissen, wo ich nichts gelernt hatte, was so als Verweigerung benannt wurde. Ich bekam Stubenarrest, während meine Geschwister spielen durften. Meine Tante las mir die Worte vor, aber ich vergaß sie wieder und vergaß vor allem das Zueinander von bestimmten Zeichen und Wort. Ich wollte raus und spielen. Es war ungerecht, mir dieses sinnlose Zeug abzuverlangen, das ich einfach nicht lernen konnte.
„Andere nehmen das Buch mit unter das Kopfkissen in der Nacht“, verriet eine Nachbarin, „am Morgen wachen sie auf und können lesen.“ Ich wusste sogleich, dass die Nachbarin unerlaubt abergläubisch sein musste, und versuchte es nicht. Irgendwann müssen sich die Buchstaben zu Wörtern gefügt und dieser Vorgang sich sinnvoll in eine mögliche, gern geübte Tätigkeit verwandelt haben. Es käme jetzt, in einer Studie über Lernen, darauf an, dies festzuhalten. Aber ich erinnere diesen Lernschub nicht, sondern nur und ausschließlich die Zeit des Versagens.“ (Haug 2003 S. 13 f.)
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Die Verfasserin reflektiert persönliche Schulerfahrungen und die Genese ihrer Auseinandersetzung mit Legasthenie, die in einen Perspektivwechsel zwischen medizinischen, pädagogischen und konstruktivistischen Ansätzen mündet.
2 Legasthenie aus medizinischer Sicht: Dieses Kapitel fokussiert auf die Ursachenforschung, insbesondere durch Genetik und Neurobiologie, und erläutert die gängigen Definitionen sowie schulrechtliche Anerkennungsverfahren in Schleswig-Holstein.
3 Das interaktive Modell der Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten – Eine Erweiterung des medizinischen Ansatzes: Vorstellung eines Modells, das neben individuellen Lernvoraussetzungen auch familiäre Interaktionsfaktoren als Einflussgrößen für die Entwicklung der Schwierigkeiten einbezieht.
4 Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten aus pädagogischer Sicht: Darstellung des Schriftspracherwerbs als aktiver Prozess sowie Diskussion von Möglichkeiten der Förderdiagnostik und unterschiedlicher pädagogischer Förderkonzepte.
5 Medizinischer versus pädagogischer Ansatz: Ein vergleichender Überblick, der die unterschiedlichen Ursachenannahmen und das jeweilige Verständnis von Diagnostik und Förderung kontrastiert.
6 Folgen des Schulversagens: Analyse von Langzeitstudien, die aufzeigen, wie schwerwiegend die Auswirkungen von Lernschwierigkeiten auf die berufliche und psychosoziale Entwicklung junger Menschen sein können.
7 Perspektivwechsel: Einleitung des theoretischen Wechsels hin zum Konstruktivismus, um das Kind nicht länger als "defizitär" zu markieren.
8 Konstruktivismus: Detaillierte Darstellung der erkenntnistheoretischen Grundlagen des Konstruktivismus und deren Übertragung auf die Bereiche Definition, Diagnostik und Didaktik bei LRS.
9 „Legasthenie/LRS“ – Eine Spurensuche Zusammenfassung: Zusammenführende Reflexion über die Rolle des Betrachters und den Einfluss subjektiver Weltkonstruktionen auf die Diagnose.
10 Systemische Einflüsse, die zum Erhalt des des Konstrukts „Legasthenie/LRS“ beitragen: Nutzung des ökologischen Modells nach Bronfenbrenner zur Aufdeckung der systemischen Bedingungen, die das Festhalten am "Defekt"-Konstrukt begünstigen.
11 Meine persönliche Lernkontrolle und zugleich Resümee: Ein abschließender Rückblick auf den eigenen Lernprozess der Autorin und die Bedeutung des kritischen Hinterfragens von Normen für das professionelle Selbstverständnis.
Schlüsselwörter
Legasthenie, LRS, Konstruktivismus, pädagogische Diagnostik, medizinisches Modell, Systemtheorie, Bronfenbrenner, Schulerfolg, Schriftspracherwerb, Wahrnehmungsstörungen, Inklusion, Autopoiesis, Lernprozesse, Schulentwicklung, Förderplanung
Häufig gestellte Fragen
Was ist das grundlegende Thema der Arbeit?
Die Arbeit befasst sich mit dem Konstrukt "Legasthenie" bzw. "LRS" und untersucht, wie dieses sowohl aus medizinischer und pädagogischer Sicht als auch aus der Perspektive des Konstruktivismus wahrgenommen und bewertet wird.
Welche zentralen Themenfelder stehen im Fokus?
Die zentralen Felder sind die Ursachenforschung (Genetik/Neurobiologie), die schulrechtliche Praxis in Schleswig-Holstein, pädagogische Förderansätze sowie die systemische Analyse der Etikettierung von Kindern.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist ein Perspektivwechsel: Es soll hinterfragt werden, warum wir Kinder als "legasthenisch" diagnostizieren und welche systemischen Vorteile diese Etikettierung für das Bildungssystem und den Betrachter haben kann.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Autorin wendet eine literaturbasierte, analytische Methode an, die Theorien des Konstruktivismus (z. B. Glasersfeld) und ökologische Systemmodelle (Bronfenbrenner) nutzt, um etablierte Konzepte kritisch zu dekonstruieren.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die Vorstellung klassischer medizinischer Ansätze, die pädagogische Sicht auf Schriftspracherwerb, eine kritische Diskussion der Förderdiagnostik und schließlich eine tiefe Auseinandersetzung mit der konstruktivistischen Didaktik.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren diese Arbeit?
Wichtige Begriffe sind Autonomie, Konstruktion, Viabilität, Systemtheorie, Selektion, Etikettierung und der Perspektivwechsel vom "Defizit" hin zur "Sinn-Suche".
Wie bewertet die Autorin die schulische Diagnostik in Schleswig-Holstein?
Die Autorin sieht diese kritisch, da sie stark durch normorientierte Tests geprägt ist, die das Kind als eine Art "triviale Maschine" betrachten, deren "Defekt" es durch externe Maßnahmen zu reparieren gilt.
Was bedeutet der "Perspektivwechsel" für die betroffenen Kinder?
Der Wechsel zum Konstruktivismus bedeutet, das Kind nicht mehr als defizitäres Subjekt zu sehen, das an Normen angepasst werden muss, sondern als aktiven "Sinn-Sucher", der in einer unterstützenden Lernumgebung seinen eigenen, für ihn passenden Weg zur Schrift finden sollte.
- Quote paper
- M.A. Kerstin Hanert-Möller (Author), 2006, Legasthenie/LRS - Eine Spurensuche mit Perspektivwechsel, Munich, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/65000
