I. Planung des Unterrichtsversuches
1. Vorstellung des Themas
2. Das Bild im Geschichtsunterricht
3. Das Diagramm im Geschichtsunterricht
4. Hypothesen zum Unterrichtsversuch
5. Unterrichtsbedingungen
6. Bemerkungen zur Lerngruppe
7. Sachanalyse
7.1. Die mittelalterliche Stadt
7.2. Gesellschaft der mittelalterlichen Stadt
7.3. Die Juden – eine Randgruppe mit Sonderrechten
7.4. Die Zünfte
7.5. Die Regierung der Stadt
8. Didaktische Rechtfertigung
9. Methodische Überlegungen
II. Durchführung des Unterrichtsversuches
1. Vorbemerkungen
2. Erste Stunde
3. Zweite Stunde
4. Dritte Stunde
5. Vierte Stunde
6. Fünfte Stunde
7. Sechste Stunde
8. Siebte Stunde
9. Achte Stunde
10. Neunte Stunde
11. Zehnte Stunde
III. Auswertung des Unterrichtsversuches
1. Auswertung der Einzelstunden
2. Gesamtreflexion und Überprüfung der Hypothesen
IV. Literaturverzeichnis
In einer Unterrichtseinheit von neun Stunden werden zum Thema Städte im Mittelalter didaktisch-methodische Überlegungen zum Einsatz von Bildern und Diagrammen im Geschichtsunterricht untersucht. Die Motivation, gerade diese Thematik zu wählen, ergab sich für den Verfasser als Konsequenz aus einer Reihe von Tatsachen, die auf verschiedener „Ebenen“ liegen:
1. ließen die Hospitationen bei der Mentorin in der Sek. II Kurs 12 bzw. 13 die Schlußfolgerung zu, dass es auch noch auf dieser Altersstufe den Schülern Probleme bereitet, eigenverantwortlich generell Materialien – dem Stoffgebiet bzw. Stundenthema angemessen – zu suchen, einzuordnen bzw. falls vorgegeben, zu interpretieren, ihren Stellenwert im historisch-politischen Kontext zu erfassen, geschweige denn sich kritisch damit auseinanderzusetzen. Fächerübergreifende Bezüge können oftmals nur durch einzelne Schüler hergestellt werden, so dass auch von dieser Seite keine „Hilfe“ in Form von Impulsen zu erwarten ist. Die Bestätigung von seiten der Fachlehrer, dass durchaus zielgerichtet daran gearbeitet worden ist, wird jedoch stets erneut von den Schülern verneint.
2. Gerade resultierend aus dem letzten Aspekt ergab sich für den Verfasser die Erkenntnis, dass sich die Schüler allzu gern dieser Anforderung verweigern bzw. entziehen. Bedenklich wird dieser Fakt dadurch, dass man unweigerlich zu der Behauptung gelangen muss, dass das Defizit dann bereits in den unteren Klassen liegen. So ist es unabdingbar, so früh wie möglich damit zu beginnen, bei den Schülern es Bedürfnis werden zu lassen sich derartigen Anforderungen zu stellen. Von erfolgreicher Arbeit kann der Lehrer jedoch erst dann sprechen, wenn die Freude an dieser Tätigkeit geweckt ist und für künftige Jahrgangsstufen erhalten bleibt.
3. Die Frage, auf welchem Wege es möglich wäre, dies zu realisieren, wirft erneute Probleme auf: schulorganisatorische Bedingungen, wie z.B. der Mangel an Materialien jeglichen Charakters (Wandkarte, Videos, Schaubild) macht es dem Lehrenden nicht leicht, dieses Ziel zu erreichen. Es bedarf schon größerer Initiative von dessen Seite, Voraussetzungen dafür zu schaffen. Aber gerade das reizt den Verfasser. Gern stellt er sich dieser Herausforderung, zumal die Situation in der von mir unterrichteten Klasse als 4. Motivationsaspekt betrachtet werden könnte, wobei betont wird, dass die Reihenfolge keine Rangfolge darstellen sollte. Denn es beruht wohl auf Gegenseitigkeit, dass beide Seiten, d.h. sowohl die Schüler der ehemaligen 7c als auch der Verfasser, als unterrichtender Lehrer, Freude daran haben, eben das in die Tat umzusetzen, was einleitend als Defizit bezogen auf andere Klassen, vermerkt wurde. Für den Verfasser ist es ein Ansporn u.a. Bildmaterial, und sei es noch so aufwendig, nach strenger Zielorientierung förmlich zu „suchen“, um den Schülern das anbieten zu können, was sie in vollem Maße fordert und Assoziationen zu formulieren, Fakten zu sammeln, Abstraktionen herzustellen; all das kennzeichnet die Arbeitsatmosphäre in dieser Klasse und läßt den Verfasser hoffen, dies auch auf andere übertragen zu können.
„Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte“
Das Zitat von Kurt Tucholsky wurde mit Hilfe psychologischer Untersuchung bewiesen. 1,8 Sekunden genügen, um ein Bild so zu betrachten, dass man es später wiedererkennen kann. In dem selben Zeitraum kann man dagegen nur einen Satz von höchstens sieben Wörtern verstehen.[1] Aus der heutigen Informationsflut erreichen uns nur etwa zwei Prozent, in der Bilder bevorzugt werden.
Während die Medien täglich Tausende von Bildern produzieren und publizieren, setzt sich der Umgang mit Bildern als Quelle im Geschichtsunterricht nur langsam durch und erst in den letzten Jahren kommt ihm eine größere Bedeutung zu. Vor allem ist ihr Quellenwert bei der Vermittlung der Sachkultur, Mentalitätsgeschichte und Propaganda von enormer Relevanz.[2] Obwohl es ein reichhaltiges Angebot an Bildquellen in der Literatur und im Internet sowie Hinweise für deren Einsatz im Geschichtsunterricht gibt, äußern viele Lehrer Bedenken gegen diese Quellenarbeit. Ursachen sind einerseits in genereller Unsicherheit gegenüber Neuem sowie mangelnder Erfahrung im Umgang mit dem Bildmaterial zu suchen, obwohl „Bilder [...] mehr als Texte [fesseln], weil sie unmittelbarer aktivieren. Sie können Personen direkt in einen Spannungszustand versetzen, der ihr Verhalten bestimmt [und wecken Emotionen, Stimmungen].“[3] Diese Erkenntnisse sollten Lehrende dazu bewegen, den Stellenwert des Bildeinsatzes im Unterricht neu zu gewichten, zumal zahlreiche Didaktiker eine Reihe von Verfahren anbieten, die dazu führen, dass sich Schüler auf ein Bild einlassen, sich in Details vertiefen oder Bilder in Zusammenhänge einordnen. Für die Interpretation hat sich ein dreistufiges Schema bewährt, das auf den Kunsthistoriker Erwin Panowsky zurückgeht. Es beinhaltet die Bildbeschreibung (Beschreibung dessen, was auf dem Bild zu sehen ist, Äußern von Eindrücken und Gefühlen), die Bildanalyse (Erschließen von Thema und Inhalt, Identifikation von Personen, Untersuchung der Darstellungsmittel) und die Bildinterpretation (Zusammenfassende Deutung der Bildaussage im historischen Entstehungskontext).[4] Kunsthistoriker verweisen auf die Schwierigkeit, zwischen der Analyse und Beschreibung genau zu unterscheiden, und trennen diese Ebenen nicht voneinander.[5]
Bei der Bearbeitung eines Bildes sollte die Fragestellung offen gehalten werden, damit die Schüler nicht von Beginn an auf ein bestimmtes Ergebnis oder eine einzige Aussage des Bildes fixiert sind.
Der Begriff „Bild“ ist hier weit gefasst und umschließt Objekte zeitgenössischer Kunstproduktion u.a. Gemälde, Stiche, Radierungen und Zeichnungen; Buch- und Zeitungsillustrationen mit erläuternder und illustrierender Funktion; Abbildungen aus dem Bereich der politischen Publizistik u.a. Zeitungsausschnitte, Bildpostkarten, Flugblätter, Plakate; Relikte kommunaler oder regionaler Verwaltungstätigkeit u.a. Pläne, Karten; Photographien; Industriebilder; Schaubilder, Graphiken, Modelle aller Art, die für unterrichtliche Zwecke angefertigt wurden.[6]
Bergmann unterscheidet vier Funktionen des Einsatzmittels „Bild":[7]
1. als Mittel der Förderung der Interpretationsfähigkeit
2. als Mittel der Motivation
3. als Arbeitsmittel
4. als Mittel der Überleitung und des Transfers.
Daraus resultierend steht dem Lehrer eine Vielzahl von Möglichkeiten zur Verfügung das Material ganz entsprechend seiner Intention zu benutzen, wie z.B. in der Eingangsphase, der Arbeitsphase und am Ende einer Unterrichtseinheit.
Diagramme sind „klar definierbare, quantitativ meßbare und errechenbare empirische Werte, die Größenverhältnisse durch leicht überblickbare zeichnerische Darstellung symbolisieren und veranschaulichen. Diagramme sind Visualisierungen von Datenmengen in einem Koordinatensystem.“[8]
Diese Lehrgraphiken kommen im Geschichtsunterricht selten zum Einsatz; sie sind vor allem auf einzelne Themenbereiche beschränkt, z.B. die Industrialisierung, und gehören bei Schülern zu den unbeliebten Medien, insbesondere durch ihre numerische Fundierung und ihren Abstraktionsgrad. Dies schließt auch die Problematik der Auswertung ein. So müssen die Schüler das Thema der Statistik erfassen, die Zuverlässigkeit bzw. das Darstellungsinteresse überprüfen, die dargestellten Informationen entnehmen, um dann die Frage zu beantworten, was die Aussage des Materials für die Einschätzung des historischen Geschehens bedeutet.
Doch die Befähigung Diagramme zu lesen und auszuwerten wird auch in anderen Unterrichtsfächern, wie z.B. in Geographie, Sozialkunde, Politik von den Schülern vorausgesetzt, somit ermöglicht dieses Medium die Bewältigung komplexer Lernvorgänge, nicht nur in der geschichtlichen, sondern auch in der geographischen und politischen Bildung.[9] Es handelt sich um eine allgemeine Fertigkeit, deren Wirkung weit über den Geschichtsunterricht hinausgeht. So kommt dieser Form der Statistik ferner eine enorme Bedeutung im Medienalltag. Vor allem in Zeitungen oder Nachrichtensendungen findet sie ihren Platz. Oft sind die Darstellungsweisen fragwürdig, obwohl ihnen ein hoher Grad an Objektivität zugeschrieben wird. Daher ist ein kritischer Umgang mit Diagrammen von großer Bedeutung, zu dessen Befähigung auch der Geschichtsunterricht seinen Beitrag leisten muss.
Die Veranschaulichung durch Diagramme ermöglicht es, Informationen übersichtlicher darzustellen und Zusammenhänge klarer erkennen zu lassen, als es durch andere Quellen erreicht wird. Zudem vermögen sie evidentere optische Vorstellungen von komplizierten Sachverhalten zu erzeugen. Daher müssen sie eindeutig, einfach und überschaubar gestaltet sein, so dass sie sowohl zur Anschauung als auch zum Verständnis und zum Einprägen dienen können. Wichtig ist, dass die Schüler dazu gebracht werden, ihren visuellen Eindruck zu verbalisieren, was zum Erkennen des behandelten Problems beiträgt. Dessen Erfassung erleichtert die Interpretation der Statistik, wirft u.a. auch neue Fragen auf und motiviert Schüler diesen nachzugehen. Des weiteren regen die Graphiken zu entdeckend-forschendem Lernen an. Dabei ist von Bedeutung, dass die Schüler nicht nur passiv mit fertigen Diagrammen konfrontiert werden, sondern auch aktiv vorhandene Datenmengen grafisch verarbeiten.[10]
Bei der Verwendung von Diagrammen im Geschichtsunterricht unterscheidet Mayer vier wichtige didaktische Funktionen, die an dieser Stelle nur kurz erläutert werden sollen, da sie z.T. schon in den vorangestellten Ausführungen erwähnt wurden:
1. Historisch-politische Bildung
Diagramme lesen und mit ihnen arbeiten zu können, ist eine Fähigkeit, die den Prozess historisch-politischen, gesellschaftlichen und geographischen Lernens erleichtert und die Bewältigung komplexer Lernvorgänge ermöglicht.
2. Information
Diagramme dienen der Informationsübertragung und Wissensvermittlung im Sinne einer adäquaten Interpretation der historisch-politischen Wirklichkeit.
3. Problematisierung
Diagramme sind nicht selbst Quellen, sondern äußerst komprimierte Zusammenfassungen und Interpretationen von Quellen unterschiedlicher Herkunft.
4. Methodenlernen
Diagramme sind Medien, die im Geschichtsunterricht zur Ergänzung der verbreiteten Einseitigkeit hermeneutischer Methoden die Schüler elementar in Strukturen empirisch-statistischer Verfahren und deren Interpretation einführen können.
Jede Art von Diagrammen bringt bestimmte Sachverhalte gut zur Darstellung, die abschließend kurz beleuchtet werden sollen:[11]
a. Linien oder Kurvendiagramme verdeutlichen besonders gut Entwicklungen und Verläufe, z.B. die Entwicklung von Preisen nach Jahren.
b. Kreisdiagramme eignen sich für die Darstellung von Verteilungen und Anteilen innerhalb einer Gesamtheit, z.B. der prozentualen Stimmenanteile von Parteien bei Wahlen.
c. Säulen- oder Balkendiagramme erleichtern vor allem den punktuellen Vergleich von Häufigkeiten, z.B. Stufen der Stadtentstehung in Mitteleuropa oder des Stimmenanteils einer Partei in verschiedenen Wahljahren. Innerhalb des Balkens oder der Säule lassen sich schematisch noch einmal Anteile darstellen, z.B. die Prozentzahl der Wählerstimmen, differenziert nach sozialer Zugehörigkeit oder Altersklassen.[12]
In dem Unterrichtsversuch sollen alle drei Diagrammtypen ihre Anwendung finden, um so deren Spektrum für den Schüler zu öffnen.
Ziel dieses Unterrichtsversuches stellt die Aneignung eines heuristischen Verfahrens zum Umgang mit Bildern dar, das die Schüler befähigen soll, selbständig visuelle Quellen erarbeiten zu können. Diese Methode umfasst die Fähigkeiten des Beschreibens, Analysierens und Interpretierens. Die Entwicklung von Methodenkompetenz ist eine Forderung der Rahmenrichtlinien für das Unterrichtsfach Geschichte.[13]
Zu vermuten ist, dass leistungsschwache Schüler bei dem letzten Schritt der Bilderarbeitung, der ikonologischen Interpretation, die eine zusammenfassende Deutung der Bildaussage im historischen Entstehungskontext beinhaltet, infolge fehlender Fähigkeiten scheitern werden, da Haltungen, Zeichen, Symbole und Allegorien, die zur Bildsprache gehören, für die Schüler schwer zu entschlüsseln sind (1).
Die dekorative Funktion des Bildes soll die intrinsische Motivation der Klasse fördern, durch die sich auch Schüler aktiv in das Unterrichtsgeschehen einbringen sollen, die sich vorher eher destruktiv verhielten (2). Die Unterrichtsgespräche wurden überwiegend von leistungsstarken Schülern getragen. Ziel ist es, dass sich die leistungsschwächeren Schüler durch eine andere Herangehensweise an den Stoff herausgefordert fühlen, sich so aktiver beteiligen und somit die Qualität als auch die Quantität der mündlichen Unterrichtsbeiträge steigern (3). Über die Anschaulichkeit hinaus soll das Bild als Arbeitsmittel eingesetzt werden, was ein weiteres Vorantreiben der Mitarbeit der Klasse erzielen soll. Außerdem stellt dies eine Abwechslung zu verbalen Quellen dar und kann unter Umständen als gleichwertige Alternative zu diesen angesehen werden. Untersucht werden muss, ob dieser Einsatz von den Schülern positiv aufgenommen wird und zu mehr Interesse am Geschichtsunterricht führt (4).
Des Weiteren liefert der Lehrende durch die Auswahl des Bildmaterials den Schülern ein Identifikationsangebot, von dem er sich die Entstehung und Festigung eines Bewusstseins erhofft, dass Vergangenes ihr eigenes, gegenwärtiges Leben unmittelbar betrifft (5). Die Verlebendigung der Geschichte durch das Medium Bild ist von großer Wichtigkeit, da die Bedeutung des Geschichtsunterrichtes nicht evident ist. Zudem soll überprüft werden, ob das Bildangebot die Phantasie und Kombinationsfähigkeit der Schüler fördert, wodurch sich der Lehrende den Erhalt neuer Impulse für den Unterrichtsvorgang von seiten der Schüler verspricht (6).
Für die Lernenden soll durch den Einsatz der Bilder als Repräsentations- und Transformationsmittel das Erinnerungsvermögen gesteigert und ihnen Eselsbrücken geliefert werden (7).
Zur Überprüfung der einzelnen Thesen, insbesondere des letztgenannten Punktes, soll eine Lernerfolgskontrolle dienen, aber auch die Einbringung der einzelnen Schüler bei den Diskussionen steht zur Auswertung unter Beobachtung.
Um einem monotonen Unterrichtsablauf vorzubeugen, soll das Bild innerhalb der verschiedenen Funktionen eingesetzt werden, um der Motivation und Erarbeitungsphase zu dienen und zur Lösung des Stundenproblems beizutragen, unter Einschließung der unterschiedlichen Sozialformen wie Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit u.a.
Auch die Arbeit mit Diagrammen setzt Methodenkompetenz voraus, deren Fertigkeiten u.a. Inhalt des Unterrichtsversuches ist.
Der Vorteil der Diagramme ist in ihrer schlichten Anschaulichkeit zu sehen, die den Schülern einen raschen Überblick über Differenzen, Abweichungen und Größenunterschiede liefern soll. Des Weiteren kann die Einbindung von Diagrammen als unterstützende Elemente wesentlich zügiger zu Ergebnissen führen, die von den Schülern sonst erst mühsam aus Quellen- oder Fachtexten herausgearbeitet werden müssten. Zudem wird untersucht, ob sie ähnlich den Bildern eine Abwechslung zu anderen Medien und Methoden der Unterrichtsgestaltung darstellen. In diesem Unterrichtsversuch soll dennoch nicht vergessen werden zu erwähnen, dass die Arbeit mit Diagrammen auch Schwierigkeiten aufwirft, was ihre Interpretation und die Vollständigkeit der verwendeten Daten betrifft.
Entsprechend dem Rahmenplan des Landes Mecklenburg-Vorpommern und der Absprache innerhalb der Fachkonferenz Geschichte am Lilienthal-Gymnasium werden in der Klassenstufe 7 zwei Geschichtsstunden in der Woche gegeben, die eine intensive Beschäftigung ausgewählter Themenbereiche bzw. einen Freiraum für Interessenschwerpunkte gewährleisten.
Obwohl ein Fachraum für das Fach Geschichte im alten Gebäude der Schule vorhanden ist, kann dieser nicht von allen Klassen, speziell der Klasse 7c, genutzt werden. Daraus resultierend findet der Geschichtsunterricht im festen Klassenraum statt, der zwar generell gut ausgestattet ist, für das Fach Geschichte speziell jedoch nicht die optimalen Bedingungen aufweist. Die Sonneneinstrahlung im Raum 128 kann durch eine elektronische Jalousieanlage außerhalb des Fensters geregelt werden. Bei schlechtem Wetter, z.B. Sturm und Regen, geht die Jalousie jedoch automatisch nach ein paar Minuten wieder hoch, so dass eine Verdunklung des Raumes für eine optimale Nutzung des Polyluxes nicht möglich ist. Kartenmaterial, dessen Einsatz durch einen fehlenden Kartenständer erschwert wird, ist aus finanziellen Gründen nur im begrenzten Umfang vorhanden, so dass ersatzweise vorwiegend mit den Karten im Geschichtslehrbuch Geschichte Plus gearbeitet wird.
Für den Unterrichtsversuch wird nicht nur auf das von den Schülern im Geschichtsunterricht verwendete Lehr- und Arbeitsbuch zurückgegriffen werden, da es das Thema Die Stadt im Mittelalter in seiner Vielfalt und Darstellung nur anschneidet. Trotzdem sollen die Materialien im Lehrbuch vorrangig der Unterrichtsplanung dienen um der Anfertigung zu vieler Arbeitsblätter aus ökonomischer Sicht vorzubeugen.
Der Lehrende unterrichtet die Klasse 7c seit Februar 2004, die sich aufgrund der Wahl der zweiten Fremdsprache in diesem Schuljahr neu formierte. Zwölf Schüler der ehemaligen Klasse 6c sind verblieben, acht Jungen der damaligen 6b und drei Jungen aus den Regionalschulen Ducherow und Krien sind dazugekommen.
Die Lernatmosphäre hat sich durch die neue Zusammensetzung stark geändert. Strahlte die Klasse im letzten Jahr Ruhe und Gelassenheit aus, so ist sie allein durch das Übergewicht der Jungen (14:9) impulsiver, auch aktiver geworden.
In den Pausen sind vereinzelt kleinere Rangeleien und Spannungen zu beobachten. Im Unterricht jedoch wird das Gespräch durch diese „Unruhe“ positiv vorangetrieben. Die Diskussionen verlaufen streitbar, schöpferisch und interessant. Der Großteil der Schüler ist bereit, sich auf das Fach Geschichte einzulassen. Das Leistungsniveau der Klasse ist durchschnittlich; so liegt das Leistungsspektrum zwischen der Note 1 bis 4. Der Halbjahresdurchschnitt lag bei „2,5“. Die letze Kurzkontrolle mit dem Thema Kreuzzüge war anspruchsvoll und erbrachte einen Notendurchschnitt von „2,7“.
Die Klasse lässt sich anhand ihrer Lernhaltung und -leistung in drei Gruppen einteilen.
Die erste Gruppe hebt sich durch eine intensive Auseinandersetzung mit den Aufgaben sowohl im schriftlichen als auch im mündlichen Bereich, insbesondere in Form des Unterrichtsgespräches, hervor und zeichnet sich durch konstruktive Diskussionsbeiträge aus. Hierbei sind in erster Linie Sebastian, Swantje, Eric, Manuela, Teresa und Marcel zu nennen. Vor allem die beiden Erstgenannten zeichnen sich durch ein für ihr Alter untypisch ausgeprägtes Geschichtsbewusstsein und eine schnelle Auffassungsgabe aus.
Bei vier Schülern ist ein ruhiges und konzentriertes Arbeiten gegeben (Karsten, Hannes, Robert und Marco). Bei ihnen sind Defizite im Bereich des mündlichen Austausches zu beobachten, trotzdem versuchen sie den Unterricht durch ihre Beiträge, zu denen der Lehrende sie ermutigt, zu bereichern. Der letzte Block, der nur einen sehr kleinen Teil der Klasse ausmacht (u.a. Anja, Insa und Lisa) zeigt sich im Unterricht destruktiv und beteiligt sich kaum an Unterrichtsgesprächen. Ursachen sind hierfür vor allem in den Hemmschwellen der Schüler zu suchen sich aktiv im Unterrichtsprozess zu äußern, die durch die eintretende Pubertät gefördert werden. In den letzten Wochen sind vermehrt pubertäre Anzeichen bei den Schülern zu beobachten, die sich vor allem in schulisches Desinteresse bei den jungen Damen niederschlägt, welches auch im Fach Geschichte zu verzeichnen ist.
Für den Lehrenden bedeutet fast jede Stunde infolge der großen Leistungsspannbreite eine Herausforderung ein Mittelmaß der Anforderungen zu finden. Zudem muss der Lehrende den leistungsstarken Schülern, insbesondere Sebastian und Swantje, zusätzliche Angebote unterbreiten sich im Unterricht aktiv einzubringen. Dabei muss der Lehrende darauf achten, dass es sich bei den Aufgaben um Angebote handelt und auch als solche von den Schülern verstanden werden. Die Schnelligkeit der Schüler darf nicht mit „Strafaufgaben“ gezügelt werden.
Eine Besonderheit der Klasse macht die Integration der körperlich behinderten Schülerin Swantje aus, die über ein hohes Leistungspotential verfügt. Aufgrund ihrer Lernhaltung und ihres überdurchschnittlichen Wissens wird sie in der Klasse sehr geachtet und wie selbstverständlich in alle Aktivitäten einbezogen. Swantje sitzt im Rollstuhl (kongenitale Muskeldystrophie) und wird während des Unterrichtes von Frau Dorn, einer Pädagogin mit sondergestellten Aufgaben, betreut.
Seit ein paar Wochen ist infolge familiärer Probleme Friederike für ca. 12 Wochen in dieser Klasse „Gast“. Sie integrierte sich durch ihre aufgeschlossene Art ohne Probleme in das Klassengefüge und bereichert den Unterricht durch ihre aktive Mitarbeit und kompetenten Beiträge.
Insgesamt stehen die Beziehungen der Schüler zueinander für Akzeptanz, Toleranz, Fairness und Hilfsbereitschaft, so wird die Meinung anderer akzeptiert und in die eigene Meinungsäußerung miteinbezogen.
Dem Lehrenden tritt die Klasse 7c positiv gegenüber, d.h. die Schülerinnen und Schüler stehen der Lehrperson offen gegenüber; sie gehen auf Fragen, Anregungen und Problemstellungen bereitwillig ein.
Städte sind heute Mittelpunkte des gesellschaftlichen Lebens; sie besitzen zentralörtliche Funktionen, tragen zur Versorgung der jeweiligen ländlichen Umgebung bei, bieten Arbeitsplätze und kulturelle Vielfalt und zudem werden in ihr politische und ökonomische Entscheidungen getroffen. Der Begriff Stadt stammt vom Mittelhochdeutsch „stat“ ab und stand im 12. Jahrhundert für einen mittelalterlichen Rechtsbegriff; in dieser Zeit wurden die Grundlagen für die modernen deutschen Städte gelegt; mit vermehrten Auftreten bzw. vermehrten Stadtgründungen vollzog sich ein Wandel von einer agrarisch geprägten zu einer städtisch orientierten Gesellschaft.
Um 800 bestanden in Deutschland nur wenige alte Römerstädte fort (z.B. Köln, Regensburg). Einen Grund für die Entstehung neuer Städte bildete der Fernhandel mit Luxusgütern, der sich seit karolingischer Zeit entwickelte.
Märkte und stadtähnliche Siedlungen bildeten sich früh an Bischofssitzen, Klöstern, Königspfalzen (z.B. Aachen, Frankfurt, Nürnberg, Goslar), Burgen (Leipzig, Innsbruck), den befestigten Plätzen der Kirche und des Adels heraus. Alte Römersiedlungen gaben in einigen Fällen den Anlass zur Gründung einer Stadt. Neben diesen alten Siedlungen entwickelten sich rasch die Orte, welche verkehrsgünstig lagen, an einem wichtigen Wegekreuz, einem Flußübergang oder einer als Hafen geeignete Meeresbucht.
Die Städte wiesen eine regelmäßige ring- oder häufiger noch schachbrettförmige Anlagen auf und verfügten über bestimmte gemeinsame Merkmale. Das Auffälligste war der mächtige Mauerring, der die Stadt vor Feinden schützte und ihr ein burgähnliches Aussehen verlieh. Der Bau neuer Mauern verkörperte in der ganzen Christenheit das Anwachsen älterer Städte. In Köln umschloss 1106 eine Mauer die neuen Viertel Niedrich, Oversburg und Sankt Aposteln, und ab 1180 schützte eine große Mauer die Stadt Köln, die sich rasch ausgedehnte. Zwischen 1100 und 1230 erlebte Wien den Bau vier aufeinanderfolgender Mauern, die eine ständig sich vergrößernde Fläche einschlossen.
Innerhalb der Mauern bildete der Markt den Mittelpunkt. Große Städte hatten auch mehrere Marktplätze für verschiedene Waren.[14] Am Markt und in seiner Nähe lagen meist ebenso die steinernen Häuser der Patrizier, das Rathaus und die Hauptkirche. Die Pracht der Patrizierhäuser und der großen Kirchen stand in Kontrast zu den engen Gassen, wo die Handwerker und die ärmeren Teile der Bevölkerung wohnten.[15] Hier herrschte die Fachwerkbauweise vor. Da in den Städten auch Landwirtschaft betrieben wurde, ließen die hygienischen Zustände in der Stadt mit ihren Gassen und Straßen, die nur selten gepflastert waren und keine Kanalisation besaßen, sehr zu Wünschen übrig. Die drei Hauptprobleme, die sich daraus ergaben, waren die Abfallbeseitigung, die Verschmutzung der Umwelt durch gewerbliche Betätigung und die Wasserversorgung, die noch weitgehend Privatsache war. Der Hausmüll wurde auf die Straße geworfen und das Abwasser lief die Straßen hinunter. Erst gegen Ende des Spätmittelalters verbesserten sich die Lebensumstände durch öffentliche Grundwasserbrunnen, bessere Trinkwasserleitungen und strengere Auflagen bei der Entsorgung des Abfalls und der gewerblichen Abwässer.
Im Laufe weniger Jahrzehnte entwickelten sich die Städte zu Austauschzentren und Motoren der Produktion. Sie schufen Waren, Techniken und Ideen und setzten sie in Umlauf. Die Städte traten an die Stelle der Klöster des frühen Mittelalters. Sie verwirklichten die Teilung und Spezialisierung der Arbeit.[16]
Die Sozialordnung der mittelalterlichen Stadt wies eine starke Unterteilung auf. Die soziale Gliederung bezog sich auf das Ausmaß des Besitzes, die Art des Gelderwerbs, den Beteiligungsgrad an den politischen Entscheidungen und an der Selbstregierung der Stadt. Nach diesen sozialen Gesichtspunkten differenzierte man die Bevölkerung in Oberschicht (den Patriziern), Mittelschicht (den Bürgern), Unterschicht oder auch Randgruppe.
Das Patriziat umfasste in Deutschland drei Gruppen: die Fernkaufleute u.a. in Köln, Regensburg, Wien, Aachen, Augsburg, die Ministerialen u.a. in Worms, Straßburg, Trier, Zürich, die freien Grundbesitzer u.a. in Köln, Soest, Osnabrück, Nürnberg, München.
Zur Mittelschicht zählten u.a. die Handwerker, die wohlhabenden Kleinhändler, Brauer, Fuhrunternehmer, Schiffer, z.T. die städtischen Angestellten wie der Stadtschreiber oder Syndikus und wohlhabenden Ackerbürger.
Die unterste Schicht der Stadtbevölkerung bildete das Gesinde, die „unehrlichen Leute“. Dazu zählten die Bettler und die z.T. durch körperliche Strafen Verstümmelten. Auch Uneheliche und Gebrechliche gehörten zur Randgruppe der Gesellschaft.[17]
In vielen Städten wurden die Einwohner nach dem Besitz oder Nichtbesitz des Bürgerrechts unterteilt in „burgaere“, welche politische Rechte besaßen, und „medewoner“, welche keine politische Rechte besaßen. Zu den Bürgern zählten die Großkaufleute, die Handwerksmeister und die Krämer. Ohne Bürgerrecht waren die Handwerksgesellen und das Haus- und Gewerksgesinde. Als Mitwohner wurden zudem die Lohnarbeiter aufgefasst. Der Anteil von Gesellen und Gesinde an der Gesamtbevölkerung betrug zwischen 10 und 30 Prozent. Die Zahl der Lohnarbeiter war nur in den Städten bedeutend, in denen arbeitsintensiven Produkte für den Absatz auch auf fernen Märkten hergestellt wurden.
Um Bürger zu werden, hatte man einen Bürgereid abzulegen, der zu bestimmten Zeiten wiederholt werden musste, und seit der zweiten Hälfte des 12. Jahrhunderts eine geringe Eintrittsgebühr zu zahlen. Im Laufe der Zeit kamen weitere Konzessionen hinzu, u.a. musste der zukünftige Bürger von ehelicher Geburt sein, Haus- oder Grundbesitz oder ein Mindestvermögen vorweisen oder selbständig ein Handwerk ausüben können. Das Bürgerrecht, in das in der Regel die Ehefrau und die unmündigen Kinder eines Bürgers eingeschlossen waren, war nicht erblich, d.h. die männlichen Kinder von Bürgern mussten ab dem 15./16. Lebensjahr selbst ihren Bürgereid leisten. In manchen Städten konnten auch die Frauen das Bürgerrecht erwerben, was für sie aber keine politischen Rechte beinhaltete.
Die Angehörigen der in manchen Städten zahlenmäßig nicht geringen Geistlichkeit (u.a. Pfarrer der Stadtkirche, Priester an einem Zunft- oder Geschlechteraltar, Mönche und Nonnen der Armutsorden, Mitglieder kirchlicher Stifte) besaßen das Bürgerrecht nicht und bildeten eine eigene, oftmals in sich nicht einheitliche Schicht.
Eine besondere Gruppe innerhalb der städtischen Bevölkerung bildeten die Juden. Als Nichtchristen wurden sie mithilfe von Synodal- und Konzilsbeschlüssen von der christlichen Gesellschaft ausgeschlossen. Zu Beginn der Karolingerzeit standen sie unter dem besonderen Schutz des Königs, der es ihnen gegen die Zahlung bestimmter Abgaben erlaubte, nach ihrer Glaubensüberzeugung und nach ihrem eigenen Recht zu leben.
Seit dem 13.Jahrhundert gestattete das Königtum den fürstlichen Landesherren durch Einzelprivilegien wie auch im Wege der Gesetzgebung (Goldene Bulle), den Judenschutz in ihren Territorien auszuüben. Der königliche Judenschutz blieb vor allem auf die Juden in den Reichsstädten, die im Spätmittelalter unter Friedrich II. als „Servi camerae nostrae“ angesehen wurden, beschränkt, d.h. dass ihnen Schutz, Bewegungsfreiheit, Aufenthaltsfreiheit, Befreiung von Sonderzöllen an Fürsten und Städte zugesichert wurden, andererseits erklärte er sie zu seinem Privateigentum. Die Juden waren damit nicht ins allgemeine Landrecht eingeschlossen und benötigten besonderen Schutz gegen Bezahlung.
[...]
[1] Kaufmann 1988. S. 15ff.
[2] Vgl. Sauer 2001. S. 154.
[3] Ebd. S. 36.
[4] Panowsky 1978. S. 36ff.
[5] Bätschmann 1992. S. 70ff.
[6] Bergmann 2002. S. 217f.
[7] Ebd. S. 248.
[8] Mayer 2002. S. 146.
[9] Im Themenbereich Industrialisierung spielen Diagrammen eine große Rolle. Durch den Geographieunterricht
verfügen die Schüler bereits über Vorkenntnisse. Im Mathematikunterricht der Klassenstufe 6 behandelt der
Themenbereich Statistik das Thema ausführlich.
[10] Ein fächerübergreifender Unterricht u.a. Geschichte, Geographie, Mathematik wäre denkbar.
[11] Vgl. Schilling 1986. S. 9ff.
[12] Sauer 2001. S.212ff. Vgl. Mayer 2002. S. 148ff.
[13] Siehe Methodenkompetenz in: Rahmenplan Geschichte. Gymnasium/Integrierte Gesamtschule. S. 19.
[14] Vgl. Aufbau der Hansestadt Stralsund: Neuer Markt (zu Füßen der Marienkirche) Alter Markt (zu Füßen des
Rathauses)
[15] Noch heute in einigen Städten zu besichtigen z.B. in der Hansestadt Lübeck.
[16] Vgl. Haase 1975.
[17] Vgl. Hergemöller 1990. S. 1ff.
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