1. Einleitung
2. Theoretische Grundlagen
2.1. Zentrale Begriffe
2.1.1. Konzeption
2.1.2. Frühpädagogische Einrichtungen
2.1.3. Erziehungspartnerschaft
2.2. Gesetzliche Rahmenbedingungen
2.2.1. §§ 22, 22a, SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz, KJHG), §27 HKJGB
2.2.2. Der hessische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP)
2.3. Aufbau und Ziele einer Konzeption
2.4. Ziele und förderliche Aspekte der Erziehungspartnerschaft
2.5. Formen der Erziehungspartnerschaft
3. Empirischer Teil
3.1. Gegenstand und Ziele der Forschung
3.2. Gütekriterien
3.3. Auswahl der Daten und der Einrichtungen
3.4. Methodologie der Dokumentenanalyse
3.5. Auswertungsverfahren mit der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring
3.6. Darstellung und Auswertung der Ergebnisse
4. Fazit
5. Anlagen
6. Literaturverzeichnis
Der Lebensweg eines Kindes beginnt in der Regel im Elternhaus. Die Familie ist eine ganz besondere soziale Institution, die vielseitige Aufgaben zu bewältigen hat. Sie ist unter anderem für das Wachstum, die Erziehung und die Bildung eines Kindes verantwortlich. Sie bereitet das Kind meist auf die Welt außerhalb dieses geschützten Raumes vor. Einrichtungen für frühkindliche Erziehung, wie Krippe, Kindergarten oder Kindertagesstätte, ergänzen und unterstützen Familien in diesem Auftrag. Sie erweitern das soziale Leben eines Kindes, in dem sie Rahmenbedingungen für eine kleine Kindergemeinschaft schaffen. Sie hel- fen Kindern sich selbst zu entfalten und die eigenen Stärken in eine Gemeinschaft einzubrin- gen. Die pädagogischen Fachkräfte bieten hier eine qualifizierte Unterstützung für die Fami- lien.
Genau diese zwei Institutionen - Familie und Einrichtung für frühpädagogische Erziehung – beeinflussen und formen entscheidend den Erfolg der Entwicklung eines Kindes. In der Literatur finden sich unzählige Artikel zur förderlichen Erziehungspartnerschaft. Es gilt daher zu klären, ob und inwieweit dies in Tageseinrichtungen auf der konzeptionellen Ebene miteinbezogen werden. Ziel dieser Arbeit ist es zu analysieren, wie die Erziehungspartner- schaft in Konzeptionen von Einrichtungen für frühkindliche Erziehung implementiert wird. Vor allem wird untersucht, welchen Stellenwert das Thema in den Konzeptionen einnimmt und welche Aspekte die Verfasser für wichtig erachten. Denn oft wird das Thema Erziehungspart- nerschaft in Konzeptionen nur als Randthema erwähnt. Laut Baumeister und Gieser ist aber Erziehungspartnerschaft in der Weiterbildungslandschaft für Frühpädagogik ein sehr wichtiges Arbeitsfeld (vgl. 2011, S.45). So stellt sich die Frage, ob es nicht sinnvoll wäre, dieses Thema bereits bei der Konzeptionsentwicklung mehr auszudifferenzieren.
Im ersten - theoretischen - Teil werden die wichtigsten thematischen Begriffe erklärt. Des Wei- teren ist hier von Bedeutung, wie der Gesetzgeber die Erziehungspartnerschaft versteht und welche Vorgaben er als unabdingbar erachtet. Ferner werden die verschiedenen Formen der Erziehungspartnerschaft näher erläutert und deren Ziele zusammengetragen. Letztendlich ist es fraglich, was von den genannten Aspekten auch in eine Konzeption gehört.
Im zweiten Teil der Forschungsarbeit wird die empirische Untersuchung dargestellt. Hierzu werden fünf verschiedene Konzeptionen aus hessischen Einrichtungen für frühkindliche Erzie- hung anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring untersucht. Zunächst wird der Ge- genstand der Erhebung beschrieben und deren Ziele vorgestellt.
Die Ergebnisse werden sodann zusammengetragen und ausgewertet. Das abschließende Fazit erörtert noch offene Fragen und liefert einen Ausblick zu dieser Thematik.
In dieser Arbeit wird die Bedeutung der Erziehungspartnerschaft in Konzeptionen von frühpädagogischen Einrichtungen untersucht. So sollen die zentralen Begriffe
- Konzeption,
- frühpädagogische Einrichtungen und
- Erziehungspartnerschaft
klar definiert werden, um möglichst viel Transparenz zu erreichen. Da die Konzeptionen die dokumentarische Grundlage bilden und die Untersuchung auf dieser Basis erfolgt, wird die Konzeption als erstes ausführlich erklärt und von dem Begriff “Konzept” abgegrenzt.
Als 1991 das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) verabschiedet wurde, erarbeiteten sich die meisten frühpädagogischen Einrichtungen sich zunächst eine Konzeption als pädagogische Handlungsgrundlage. Da vor allem im allgemeinen Sprachgebrauch zwischen den Begriffen Konzeption und Konzept nicht stets eindeutig differenziert wird, ist es wichtig, im Folgenden die Unterscheide aufzuzeigen. So hat das Wort „Konzeption“ laut Duden folgende Bedeutung:
1. (bildungssprachlich) einer Lehre, einem Programm, [künstlerischen] Werk zugrunde liegende A nschauung, Leitidee; geistiger Entwurf
2. (Medizin) Empfängnis (o.S.)
und weiter wird ausgeführt, ein Konzept ist ein
1. skizzenhafter, stichwortartiger Entwurf, Rohfassung eines Textes, einer Rede o. Ä.
2. klar umrissener Plan, Programm für ein Vorhaben
3. Idee, Ideal; aus der Wahrnehmung abstrahierte Vorstellung (o.S.)
Hier zeigt sich der erste Unterschied zwischen den beiden Begriffen. Ein Konzept ist eine undifferenzierte Planbeschreibung, eine anfängliche Skizze, die viel Raum für Interpretationen (aber auch Missverständnisse) lässt. So ist ein Konzept ein Umriss einer Idee, welche jedoch nicht ausreichend Transparenz und Tiefenverständnis für eine Lösung ermöglicht. Im Gegensatz dazu wird eine Konzeption als eine grundlegende Leitidee, ein konkretes Vorgehensprogramm oder als ein inhaltlicher Ablaufplan beschrieben. Außerdem werden von „Duden-Online“ weitere ähnliche Begriffspaarungen vorgeschlagen, die den gleichen Charakter aufweisen, wie: Argument und Argumentation oder Produkt und Produktion. Besonders an diesen Beispielen wird die Endgültigkeit oder aber der Prozess in der Wortgestaltung deutlich. Somit weist die Konzeption ihren Prozesscharakter auf und deutet darauf hin, dass diese sich fortlaufend weiterentwickeln (kann).
Armin Krenz hat eine tabellarische Unterscheidung der beiden Begriffen erstellt (s. Anhang 2). Hier werden bereits die wichtigsten Merkmale einer Konzeption zusammengetragen. Folgend definiert Krenz (2008) die Konzeption in Bezug auf Einrichtungen für Früherziehung wie folgt:
“ Ei n e Konzeption ist eine schriftliche Ausführung aller inhaltlichen Schwerpunkte, die in der betreffenden Kindertagesstätte für Kinder, Eltern, die Mitarbeiter/-innen selbst, den Träger und die Öffentlichkeit bedeutsam sind und wirksam werden. Dabei spiegelt die Konzeption die Realität wider und verzichtet auf bloße Absichtserklärungen. Jede Konzeption ist damit individuell und trifft in ihrer Besonderheit nur für diese spezifische Einrichtung zu, um das besondere Profil zu verdeutlichen und unverwechselbar mit anderen Institutionen zu sein. Ihre Aussagen sind für Mitarbeiter/-innen verbindlich und stellen in ihrer Gesamtheit einen festen Bestandteil des Dienstvertrages dar.” (S.10)
Abgesehen von den Adressaten, für welche die Konzeption entwickelt wird, stellt Krenz den Realitätsbezug und die Individualität der Konzeption in den Mittelpunkt, die für die jeweiligen Einrichtungen spezifisch und verbindlich sind. Somit ist eine Konzeption für die Mitarbeiter_innen eine verbindliche Arbeitsgrundlage. Pesch (1996) unterstreicht hingegen in seiner Definition den Aspekt der Weiterentwicklung:
" Unter einer pädagogischen Konzeption verstehe ich den Zusammenhang von Aussagen über Erziehungsziele, pädagogische Standards und Umsetzungsmaßnahmen, der eine ideelle Grundlage für das Handeln in der Einrichtung bildet. Die notwendige Transparenz, aber auch die Überprüfbarkeit und die Möglichkeit der Weiterentwicklung erfordert dabei eine schriftliche Fassung - in irgendeiner Form." (S. 174)
Der Prozesscharakter wird in dieser Definition nochmals verdeutlicht. Pesch unterstreicht auch die pädagogischen Maßnahmen, die zu der Konzeptionsumsetzung beitragen sollen.
An dieser Stelle sei betont, dass in der gegenständlichen Arbeit inhaltlich nicht näher auf die pädagogischen Konzepte oder Ansätze, wie Fröbel, Montessori, Freinet, Reggio Pädagogik, oder den Situationsansatz (um nur ein paar der Bekanntesten zu nennen) eingegangen wird. Diese beeinflussen zwar eine Konzeption und wirken richtungsweisend, jedoch arbeiten nicht alle Einrichtungen für Frühpädagogik nach diesen Konzepten. Seitdem es den rechtlichen Rahmen und Bildungspläne gibt, orientieren sich viele Einrichtungen ebenso an diese und stellen das Kind in den Mittelpunkt. Kindzentrierung ist eine mögliche Perspektive und schließt alle Konzepte und Richtlinien mit ein. Diese These wird auch von Vogt (2007) unterstützt: “Kindzentrierung taugt aus meiner Sicht gut, die verschiedenen konzeptionellen Ansätze und deren gelebte Praxis zu untersuchen und zu vergleichen, der Begriff kann als Maßstab “hinter” den vordergründigen Etiketten “Wir arbeiten nach…” genutzt werden. Die Leitfrage für Kitas - nach welchem Konzept oder Ansatz sie sich entschieden hat - müsste in diesem Sinne lauten: Wie kindzentriert arbeiten wir?”. (S.23) Demgemäß sind die einzelnen pädagogischen Kon- zepte auch hier nicht der Gegenstand der Forschung.
Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass eine Konzeption eine Umsetzung von Konzept (-en) beinhaltet. Eine Konzeption ist realitätsbezogen und soll die Einrichtung so präsentieren, wie sie tatsächlich arbeitet und die beschriebenen Konzeptionsziele vor Ort um- setzt. Sie soll von allen Mitarbeitern gemeinsam für die Öffentlichkeit entwickelt und immer wieder fortgeschrieben werden. Fraglich ist, ob die Eltern nicht bereits an dieser Stelle mitein- bezogen werden sollen, dazu jedoch später.
Der Begriff Frühpädagogik ist weitreichend und wird mit verschiedenen Synonymen verwen- det: “ Frühpädagogik, auch Vorschulpädagogik, Kleinkindpädagogik oder Elementarpädagogik, ist eine Fachrichtung der Pädagogik, die sich auf die Altersgruppe der unter 6-Jährigen, die Elternschaft sowie die damit befassten Institutionen wie Kinderkrippe, Kindergarten oder Vorschule und die spezifischen Aufgaben der Erziehung konzentriert. In den letzten Jahren ist ein Boom der Frühpädagogik zu be- obachten, die die Kindheitsphase auch vor dem Schuleintritt schon als Bildungszeit definiert, denn nach Ansicht der Frühpädagogik bzw. Kleinkindpädagogik beginnt Bildung mit der Geburt” (Stangl 2018, o.S.).
In dieser Arbeit wird sich im Wesentlichen mit Einrichtungen der Frühpädagogik für Kinder von 3 bis 6 Jahren befasst. Zwar werden in diesen vereinzelt Kinder ab dem zweiten Lebensjahr betreut, jedoch liegt der Hauptmerk bei den 3 bis 6-Jährigen. Kinderkrippen sowie Kinderta- gespflege für Kinder bis zum dritten Lebensjahr bedürfen aus der Sicht der Verfasserin einer gesonderten (Er-)Forschung, weswegen auf diese hier nicht weiter eingegangen werden kann. Denn selbst in Kindertagesstätten, in denen beide Altersgruppen (U3 und Ü3 Kinder) betreut werden, ist eine alternative konzeptionelle Ausrichtung nicht nur bezüglich der Rahmenbedin- gung (wie Schlafmöglichkeiten für die jüngeren Kinder, Spielzeug, Spielgeräte und weiteres pädagogisches Material sowie ein anderer Betreuungsschlüssel) notwendig, sondern auch eine gesonderte Sensibilisierung der Haltung gegenüber “frischen” Familien.
Durch die Begrenzung auf die 3- 6jähringen Kinder soll ein genauer Vergleich der Einrichtun- gen ermöglicht werden. Hier handelt es sich konkret um ausgewählte hessische Kindertages- stätten und Kindergärten. So werden im weiteren Verlauf, Begriffe wie frühpädagogische/früh- kindliche Einrichtungen, Kitas, Kindertagesstätten/ -einrichtungen und Kindergärten synonym verwendet und beziehen sich dabei auf ein und die gleiche zu betreuende Altersgruppe.
Vorerst ist es wichtig zu verstehen, wie es zu der Entwicklung der Begrifflichkeit “Erziehungs- partnerschaft” kam. So beschränkte sich die frühere Elternarbeit in der klassischen Konzeption auf Elternabende und bei Bedarf- Termingespräche (vgl. Textor 2018, S.11). Seit den 60er Jahren konkurriert eine intensive Elternarbeit mit der klassischen Konzeption - so heißt es weiter bei Textor - die Pädagog_innen definieren sich als kompetent und die Eltern werden dabei als inkompetent betrachtet (vgl. ebd.). In den 90ern kam der Boom, die Eltern als Kunden zu betrachten und die Kindertageseinrichtungen als Dienstleister (vgl. ebd.). Diese hierarchi- schen Perspektiven mit Über- und Unterordnung deuten von einer asymmetrischen Beziehung und gelten als zeitüberholt und nicht mehr aktuell. Die neueste Konzeption der Elternarbeit ist die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft und wurde von Textor (1997) als Leitbegriff einge- führt.
Das Wort „Erziehungspartnerschaft“ setzt sich aus Zweierlei Begriffen zusammen - Erziehung und Partnerschaft. “Partner sind zunächst einmal Menschen, die miteinander in einer familiä- ren, sozialen oder beruflichen Beziehung stehen, gemeinsame Ziele verfolgen oder eine ge- meinsame Tätigkeit ausüben”, so Viernickel (2009, S.60). Außerdem betont Viernickel die Gleichwertigkeit und die Gleichberechtigung der Partner. Eine partnerschaftliche Beziehung soll von symmetrischen Austauschprozessen geprägt sein. (ebd.) Ferner erwähnt sie, dass eine Erziehungspartnerschaft, ein Prozess und ein Ergebnis eines gemeinsam beschrittenen Weges ist. Viernickel reißt kurz auch die Haltung der Akteure an: ”...immer fair miteinander umzugehen und Vertrauen zueinander zu haben.” (ebd., S. 61) Die Autorin legt eine Basis für das Verständnis einer gleichwertigen und -rangigen Kooperation, die auf Beidseitigkeit beruht. Auch wenn Viernickel keinen Personenkreis in der Definition benennt, so schreibt sie weiter in ihrem Buch von einer Partnerschaft zwischen Familien und Kindertageseinrichtungen.
Hier wird der erste Unterschied zur früheren “Elternarbeit” in der klassischen Konzeption deut- lich. Es geht nicht mehr um “Arbeit an Eltern”, sondern um eine Zusammenarbeit mit Familien. Dies bekräftigt auch Martin R. Textor (1997): “ W i r sprechen hier von einer Erziehungspartnerschaft zwischen Familie (nicht: Eltern) und Kindertageseinrichtung. Damit wollen wir betonen, dass zum einen alle Mitglieder beider Institutionen auf die kindliche Entwicklung einwirken und zum anderen die gemein- same Verantwortung für die Erziehung der Kinder im Mittelpunkt der Beziehung zwischen beiden Seiten steht.” (o.S.) Des Weiteren deckt sich seine Definition mit der von Viernickel: “ Der Begriff "Part- nerschaft" impliziert außerdem, dass Familie und Kindertageseinrichtung gleichberechtigt sind, ein "Bündnis" geschlossen haben, ähnliche Ziele verfolgen und zusammenarbeiten”.
Treffend weitet Textor den Begriff der Erziehungspartnerschaft auf seine Haltungen, Ziele und Aufgaben aus:
“ Erziehungspartnerschaft bedeutet aber nicht nur den Austausch von Informationen über das Verhalten, die Entwicklung und Erziehung des Kindes im jeweiligen System, sondern geht einen entscheidenden Schritt weiter: Familie und Kindertageseinrichtung versuchen, ihre Erziehungs- ziele, -methoden und -bemühungen aufeinander abzustimmen, den Erziehungsprozess ge- meinsam zu gestalten, sich wechselseitig zu ergänzen und zu unterstützen. Sie kooperieren miteinander, wenn es gilt, Probleme mit dem jeweiligen Kind zu bewältigen oder ihm zu helfen, bestimmte Schwierigkeiten zu meistern. Durch Erziehungspartnerschaft kann Kontinuität zwi- schen beiden Lebensbereichen gewährleistet, der größtmögliche Lernerfolg erreicht und die kindliche Entwicklung am besten gefördert werden” (1997, o.S.).
Textor schafft es die Komplexität der Thematik in einem Absatz „herunter zu brechen“ und sich auf die wesentlichen Aspekte der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zu konzentrieren. Die entscheidende Rolle des Gelingens liegt demnach bei Erwachsenen und ihrer Fähigkeit sowie ihrer Bereitschaft einen guten Weg miteinander zu finden. Hier können auch die ersten Aufgaben der Erziehungspartnerschaft herauskristallisiert werden. So ist der Austausch über das Verhalten, die Entwicklung und die Erziehung eines Kindes eine Basisaufgabe. Zudem kommen noch die Abstimmung und die gegenseitige Ergänzung der Erziehungsziele und - methoden. Miteinander kooperieren, wenn es um Schwierigkeiten in der Erziehung geht, ist ein weiteres Ziel der Erziehungspartnerschaft. Eine weitere wichtige Funktion ist zudem die Gestaltung von Übergängen für das Kind.
Im Gutachten vom wissenschaftlichen Beirat für Familienfragen (2005) wurde hervorgehoben, wem dieser Auftrag zu Gute kommt und die Vorbildrolle der Eltern und des pädagogischen Personals wurde unterstrichen:
“Für Kinder ist es eminent wichtig, dass die Personen, die sich in ihre Erziehung teilen, in der grundlegenden Ausrichtung ihres Erziehungshandelns übereinstimmen, dass sie ähnliche Ziele verfolgen, konkretes Erziehungsverhalten in ähnlicher Weise begründen und dass sie vieles von dem, was sie den Kindern mit auf den Weg geben wollen, in ähnlicher Weise auch selbst vorleben.” (S.20)
Der Begriff der Bildungspartnerschaft (und nicht der Erziehungspartnerschaft) ist vor allem in den Bildungsplänen zu finden und richtet sich an den Auftrag zur Bildung, Erziehung und Be- treuung aus dem Gesetz. So heißt es z.B. im hessischen Bildungs- und Erziehungsplan: “ Diese Erziehungspartnerschaft ist zu einer Bildungspartnerschaft auszubauen. Wie die Erziehung, soll auch die Bildung zur gemeinsamen Aufgabe werden, die von beiden Seiten verantwortet wird. Wenn Eltern eingeladen werden, ihr Wissen, ihre Kompetenzen oder ihre Interessen in die Kindertageseinrichtung bzw. Schule einzubringen, erweitert sich das Bildungsangebot.” (2014, S.110)
Die Definition der Erziehungspartnerschaft wird also von verschiedenen Autoren ähnlich ge- sehen und umschrieben. Die Einigkeit darüber deutet auf ein gelungenes Verständnis der The- matik. Die Erziehungspartnerschaft bietet also neue Chancen für eine ergebnisreiche Zusam- menarbeit zwischen Familien und pädagogischen Fachkräften. Sie löst die alten konzeptionel- len Muster ab, in denen es eine asymmetrische Beziehung zwischen den beiden gab. Sie soll ein Miteinander mit aufeinander abgestimmten Zielen und gegenseitiger Unterstützung ermög- lichen. Inwieweit dies in der Praxis wiederzufinden ist, bleibt vorerst fraglich. Es ist jedoch wichtig zu klären, ob das pädagogische Personal dieses Verständnis teilt und auch in ihren Konzeptionen berücksichtigt. Detaillierte Ausführungen hierzu erfolgen im empirischen Teil der Forschungsarbeit. Zunächst sollen die rechtlichen Rahmenbedingungen näher betrachtet wer- den.
Die Basis für die Zusammenarbeit mit Eltern sowie für die Erstellung einer Konzeption in Kin- dertageseinrichtungen wird vom Gesetzgeber herangetragen. Nun wird zuerst ein Überblick über die formale Mitwirkung der Familien, vor allem aber der Eltern, gegeben.
So ist bereits im Grundgesetz als Selbstverständlichkeit niedergelegt: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“ (GG, Artikel 6, Abs. 2) Die Eltern sind somit die Hauptverantwortlichen für die Pflege und die Erziehung der Kinder. Sie delegie- ren dieses natürliche Recht und obliegende Pflicht zeitweise an die Einrichtungen für frühkind- liche Erziehung. Die Überwachung der staatlichen Gemeinschaft findet sich weiter in den Vor- schriften des achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) sowie im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG). Wobei letzteres auf der Landesebene jeweils weiter ausdifferenziert wird. Der hessi- sche Bildungs- und Erziehungsplan soll eine Grundlage für die pädagogische Arbeit in Kitas geben. Hierfür wurde sogar “... zum 1.1.2014 das Hessische Kinder- und Jugendhilfegesetz- buch (HKJGB) geändert und im Rahmen der Betriebskostenförderung des Landes an Träger von Kitas eine Qualitätspauschale für die Umsetzung des BEP eingeführt.” (Hessisches So- zial-/ und Kultusministerium o.J., o.S.)
Die rechtlichen Grundlagen für den Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag sind vor allem in den Vorschriften §§22 Abs. 2 und 3, 22a und 23 SGB VIII geregelt. So lautet § 22 Abs. 2 und 3 SGB VIII:
“ (2) Tageseinrichtungen für Kinder und Kindertagespflege sollen
1. die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen
P ersönlichkeit fördern,
2. die Erziehung und Bildung in der Familie unterstützen und ergänzen,
3. den Eltern dabei helfen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander ver- einbaren zu können.
( 3) Der Förderungsauftrag umfasst Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Ent- wicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen.” (§22, Abs. 2 und 3, SGB VIII)
Hier wird nicht nur das Kind, sondern die Familie als ein ganzes System betrachtet und berücksichtigt. Die Individualität - eingeschlossen die ganzheitliche Entwicklung und die Lebenssituation jedes Kindes - soll betont werden. Im Weiteren (§22a, Abs 1. SGB VIII) findet die Konzeption ihre rechtliche Verbindlichkeit wie folgt:
“ (1) Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen die Qualität der Förderung in ihren Einrich- tungen durch geeignete Maßnahmen sicherstellen und weiterentwickeln. Dazu gehören die Ent- wicklung und der Einsatz einer pädagogischen Konzeption als Grundlage für die Erfüllung des Förderungsauftrags sowie der Einsatz von Instrumenten und Verfahren zur Evalua- tion der Arbeit in den Einrichtungen. (Herv.d.V. J.S.)
( 2) Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen sicherstellen, dass die Fachkräfte in ihren Einrichtungen zusammenarbeiten
1. mit den Erziehungsberechtigten und Tagespflegepersonen zum Wohl der Kinder und zur Sicherung der Kontinuität des Erziehungsprozesses,
2. mit anderen kinder- und familienbezogenen Institutionen und Initiativen im Gemeinwe- sen, insbesondere solchen der Familienbildung und -beratung,
3. mit den Schulen, um den Kindern einen guten Übergang in die Schule zu sichern und um die Arbeit mit Schulkindern in Horten und altersgemischten Gruppen zu unterstützen.
Die Erziehungsberechtigten sind an den Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Erzi ehung, Bildung und Betreuung zu beteiligen.” (§22a, SGB VIII)
Im Absatz 3 wird dieses Vorhaben noch weiter ausdifferenziert:
“( 3) Das Angebot soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren. Werden Einrichtungen in den Ferienzeiten geschlossen, so hat der Träger der öffentlichen Jugendhilfe für die Kinder, die nicht von den Erziehungsberechtigten betreut werden können, eine anderweitige Betreuungsmöglichkeit sicherzustellen.” (§22a, SGB VIII)
So wird an dieser Stelle die Zweidimensionalität des Gesetzes sichtbar. Zum einen wird hier ein rechtlicher Rahmen für die Konzeption geboten, zum anderen wird die Zusammenarbeit mit Eltern und anderen wichtigen Institutionen als Inhalt umfasst. Bereits im ersten Absatz wird die Konzeption als eine geeignete Maßnahme für die Sicherstellung der Qualität genannt. Die Konzeption soll demnach nicht nur entwickelt, sondern auch in der Praxis aktiv umgesetzt werden. Des Weiteren fordert der Gesetzgeber auch Instrumente und Verfahren zur Messung von Evaluation in den Einrichtungen. Es würde den Rahmen dieser Forschungsarbeit sprengen, jedoch scheint es grundsätzlich interessant, diese Evaluationsverfahren weiter zu erforschen. Im zweiten Absatz wird die Kooperation in Augenmerk genommen und ausdifferenziert. Hier sollen die Erziehungsberechtigten (meistens die Eltern des Kindes) be- teiligt werden, was wiederum den Begriff der Erziehungspartnerschaft untermauert. Im dritten Absatz des Paragraphs wird das “wie” beschrieben, jedoch wirken hier die Begriffe “pädago- gisch und organisatorisch” recht vage und unpräzise. Abhilfe sollen die jeweiligen fegesetzbuch) entsprechende Regelungen hierfür vor. Hier heißt es in §27:
“ (1)1. Die Erziehungsberechtigten der Kinder in der Tageseinrichtung sind vor Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Bildung, Erziehung und Betreuung zu unterrichten und angemessen zu beteiligen. 2. Die pädagogischen Fachkräfte sollen im Rahmen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft auf einen regelmäßigen und umfassenden Austausch mit den Er- ziehungsberechtigten über die Bildung, Erziehung und Betreuung der Kinder hinwirken.” (§27, Abs.1, HKJGB)
§ 27 S.1 HKJG geht inhaltlich bedauerlicherweise nicht über die Ausführungen in § 22 SGB VIII hinaus. Hier mangelt es bereits an der Unterscheidung und der Vertiefung der Umsetzung von angemessener Beteiligung und Einbeziehung von Erziehungsberechtigten. Im zweiten Satz findet sich zum ersten Mal gesetzlich der Begriff der Bildungs- und Erziehungspartner- schaft. Fraglich bleibt dennoch, was der Gesetzgeber mit “dem Rahmen der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft” meint. Damit könnte zunächst der hessische Bildungs- und Erziehungsplan gemeint sein, da dieser eine Richtlinie für die Erziehungspartnerschaft bietet. Die Formulierung “Die pädagogischen Fachkräfte sollen [...] auf einen umfassenden Aus- tausch mit den Erziehungsberechtigten [...] hinwirken” deutet auf eine verantwortungsvolle Haltung der pädagogischen Fachkräfte hin und betont ihren Auftrag die Bildungs- und Erzie- hungspartnerschaft umzusetzen.
Der Gesetzgeber gibt also eine Weisungsrichtung für das pädagogische Personal vor, bleibt dabei aber recht allgemein, so dass den Einrichtungen selbst viel Gestaltungsraum bleibt. Im Weiteren soll näher auf den BEP eingegangen werden, da er auch einen nennenswerten Ein- fluss auf die Konzeptionen in Kindertageseinrichtungen und auf die Erziehungspartnerschaft hat.
Seit der “bescheiden” ausgegangenen PISA-Studie und der entfachten Diskussion über die Bedeutung der frühkindlichen Erziehung für den späteren Lebensverlauf, haben alle Bundes- länder Bildungs- und Erziehungspläne oder ähnliche Orientierungsrahmen für Kinder von 0 bis 10 entwickelt. Das Land Hessen erstellte 2005 zum ersten Mal den Bildungs- und Erziehungs- plan. Dieser wurde dann in den nachfolgenden Jahren aktualisiert und ist momentan als ein- ziger bundesweit mit institutionsübergreifenden Zielen ausgestattet, die sich am Kind und nicht mehr an einzelnen Bildungseinrichtungen orientieren (vgl. Hessisches Sozialministerium/hes- sisches Kultusministerium 2013, S.6-8). Der BEP hat das Ziel eine Grundlage der pädagogi- schen Arbeit für die Kindertageseinrichtungen und Grundschulen aber auch für Familien und anderen Lernorten zu legen. Die Umsetzung stellt keine rechtliche Verpflichtung für Einrich- tungen dar, jedoch wird es stark vom Land Hessen gefordert und gefördert, wie es in einem Auszug aus HKJGB in der Fassung des HessKiföG heißt:
“§ 32 Abs. 3 Für Tageseinrichtungen, welche die Grundsätze und Prinzipien des Bildungs- und Erziehungsplans für Kinder von null bis zehn Jahren in Hessen (Bildungs- und Erziehungsplan) zur Grundlage ihrer pädagogischen Arbeit machen, wird eine Pauschale in Höhe von bis zu 100 Euro für jedes in der Tageseinrichtung vertraglich oder satzungsgemäß aufgenommene Kind gewährt. Dies setzt eine Erklärung des Trägers voraus, wonach
1. die pädagogische Konzeption der Tageseinrichtung die Arbeit nach dem Bildungs- und Er- ziehungsplan widerspiegelt und
2. mindestens eine in der Tageseinrichtung beschäftigte Fachkraft an Fortbildungen zum Bil- dungs- und Erziehungsplan teilgenommen hat oder die Tageseinrichtung durch eine entspre- chend qualifizierte Fachberatung kontinuierlich zur pädagogischen Arbeit nach den Grundsät- zen und Prinzipien des Bildungs- und Erziehungsplans beraten und begleitet wird.” (Hessisches Sozialministerium 2013, S.11)
Im oben genannten Auszug wird sichtbar, dass das Ziel einer konzeptionellen Verankerung und einer qualifizierten Beratung oder Fortbildung zu dem Thema BEP, eine möglichst einheit- liche Qualitätsstruktur und -sicherung in den Bildungseinrichtungen erbringen soll. Demzufolge wird der BEP von Kindertageseinrichtungen in Hessen als Basis der Konzeption genutzt. Der BEP umfasst vier Teilbereiche auf 149 Seiten, wie folgt:
1. Konsistenz in den Grundlagen;
2. Konsistenz in den Bildungs- und Erziehungszielen;
3. Konsistenz im Bildungsverlauf und in den Bildungsorganisationen;
4. Anhang.
Im dritten Teil des BEP’s wurde unter dem Untertitel “Kooperation und Beteiligung”, ein dreisei- tiger Text zur Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Eltern gewidmet (vgl. Hessisches Sozialministerium/hessisches Kultusministerium 2014, S.3-5). Allein die Betrachtung dieses geringen Umfangs lässt darauf schließen, dass es sich hierbei um ein Randthema handelt. In diesem Zusammenhang ist es von Bedeutung die Schilderungen des BEP zu diesem Gebiet zu kennen.
Hier wird die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zuerst definiert. Diese deckt sich zum größten Teil mit den oben beschriebenen Definitionen. Hingegen wird der Aspekt der Reflexion noch deutlicher hervorgehoben sowie die pädagogische Haltung betont : “Eine gute Kooperation setzt die Reflexion der jeweils eigenen Grundhaltung voraus. Wichtig dabei sind z.B. Wertschätzung der Kompetenzen oder Anerkennung eines Familienbildes, das den unterschiedlichen Lebensentwürfen von Familien entspricht” (ebd, S.110). An dieser Stelle wird bereits ein wichtiges Merkmal her- ausgearbeitet und die Grundhaltung von Familienbildern angesprochen. Weitere Ausführun- gen hierzu erfolgen unter Kapitel 2.8.
Des Weiteren werden Richtlinien zur Schließung von Erziehungsvereinbarungen gegeben, auf die Relevanz von Elterngesprächen hingewiesen und die Mitwirkung von ihnen erwähnt. Als wichtiges Ziel wird das gemeinsame pädagogische Handeln beschrieben, das bereits im vor- herigen Kapitel definiert wurde. Die Stärkung der elterlichen Kompetenz wird als ein weiterer Punkt aufgeführt und beinhaltet Angebote und Maßnahmen für Elternbildung, wie z.B. Eltern- kurse, Elterngespräche, Infos über altersgemäße Beschäftigungsmöglichkeiten für Kinder, aber auch Organisieren von Deutschkursen für Migrantenfamilien unter Einbeziehung von wei- teren Institutionen.
Als letzter Unterpunkt wird erstaunlicherweise die Weiterentwicklung von Kompetenzzentren genannt, hierzu gehören die Weiterentwicklung (anhand von sozialraumorientierten Konzep- ten) von Kindertageseinrichtungen zu „Nachbarschaftszentren“ bzw. „Familienhäusern“ (z.B. mit Eltern-Kind-Gruppen, Spielgruppen, Kurse zur Geburtsvorbereitung, Angebote der Famili- enbildung, Erziehungsberatung, Frühförderung, sowie die Vermittlung von Tagesmüttern und Babysittern oder Kleider- oder Spielzeugbörsen) und „Kommunikationszentren“ (z.B. für Ge- sprächs- und Erfahrungsaustausch, gezielte Ansprache und Angebote für sozial benachteiligte Familien und Migrantenfamilien sowie das Einbinden der Eltern bei der Mittagsbetreuung (vgl. ebd. S.110-112). Der letzte Punkt scheint innovativ zu sein, da die Umsetzung dessen bisher überwiegend eine Aufgabe der Städte und Gemeinden war. Diese Angebote sind, laut Recher- chen der Verfasserin, in den Gemeinden zu finden, jedoch nicht in einer frühpädagogischen Einrichtung selbst.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sowohl die Gesetze als auch der Bildungsplan einen Rahmen bieten, in dem sich die Kindertageseinrichtungen bewegen können, jedoch geben sie nur Denkanstöße für die Zielsetzung und Maßnahmen der eigentlichen Umsetzung. Sie kön- nen, wie Lehrpläne im schulischen Kontext, verstanden werden und liefern Ansatzpunkte. Diese zu einer griffigen und lebendigen Konzeption zu entwickeln ist die Aufgabe der jeweili- gen frühpädagogischen Einrichtungen.
Nach dem die relevanten Begrifflichkeiten und die rechtliche Struktur geklärt wurden, wird sich zunächst mit dem Aufbau einer Konzeption befasst. Denn erst, wenn das Gerüst und die Ziele einer Konzeption klar sind, kann der Fokus auf den tieferen Inhalt - die Erziehungspartner- schaft in Konzeptionen und ihren Inhalt - gerichtet werden. Einen strukturellen Überblick bietet für den Aufbau von Konzeptionen Marianne Kokigei (2007):
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1.: (angelehnt an Kokigei 2007, S. 17)
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