Seit den 1960er-Jahren hat sich in Deutschland der Anteil von Bürgern mit nicht deutscher Herkunft durch Zuwanderung verzwanzigfacht und wir in Zukunft weiter ansteigen. In Deutschland haben circa 22,2 % der Kinder und Jugendlichen einen Migrationshintergrund. Dies hat zur Folge, dass in unserer Gesellschaft, speziell im schulischen Bereich, eine zunehmende soziale sowie kulturelle Heterogenität entsteht. Um dieser Heterogenität gerecht zu werden, müssen Kinder individuell unterstützt werden. Besonders Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund benötigen eine spezielle Förderung auf sprachlicher Ebene, um eine Teilhabe in der Gesellschaft zu ermöglichen. Der Sprachförderunterricht ist seit je her ein fester Bestandteil in deutschen Bildungseinrichtungen und kann in verschiedenen Formen durchgeführt werden. Ein großer Bereich des Materials für den Deutsch als Zweitsprachen -Unterricht ist die Kategorie der Sprachförderspiele. Auf Grund dieser Wichtigkeit, haben wir uns dazu entschlossen, zwei Sprachförderspiele mit dem Schwerpunkt Wortschatzerwerb auf ihre Anwendbarkeit zu testen. Dafür haben wir folgende Forschungsfrage aufgestellt: Können die Sprachförderspiele „Sprachmemo“ und „Sprache betrachten – Was passt nicht?“ als unterstützendes Medium im DaZ-Unterricht eingesetzt werden?.
Um diese beantworten zu können, werden in der vorliegenden Arbeit zuerst theoretische Grundlagen zu den Themen Sprachförderung und Wortschatzerwerb im Bereich Deutsch als Zweitsprache dargelegt. Darauf aufbauend werden die benannten Sprachförderspiele analysiert und in einer Diskussion ausgewertet, um im Fazit die Forschungsfrage klären zu können.
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
2 Sprachförderung bei Kindern
2.1 Sprachförderung DaZ
2.2 Sprachförderspiele
2.2.1 Spielformen
2.2.2 Kriterien von Sprachförderspielen
3 Wortschatzerwerb für DaZ
4 Sprachförderspiele in der Anwendung
4.1 Förderspiel 1 – Sprachmemo
4.1.1 Analyse
4.1.2 Zusammenfassung
4.2 Sprachförderspiel 2 – Sprache betrachten: Was passt nicht? - Oberbegriffe finden
4.2.1 Analyse
4.2.2 Zusammenfassung
4.3 Diskussion
5 Fazit
6 Literatur
1 Einleitung
Seit den 1960er-Jahren hat sich in Deutschland der Anteil von Bürgern mit nicht deutscher Herkunft durch Zuwanderung verzwanzigfacht und wir in Zukunft weiter ansteigen (Peleki 2008: 42-43). In Deutschland haben circa 22,2 % der Kinder und Jugendlichen einen Migrationshintergrund (Peleki 2008: 43). Dies hat zur Folge, dass in unserer Gesellschaft, speziell im schulischen Bereich, eine zunehmende soziale sowie kulturelle Heterogenität entsteht (Peleki 2008: 44). Um dieser Heterogenität gerecht zu werden, müssen Kinder individuell unterstützt werden. Besonders Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund benötigen eine spezielle Förderung auf sprachlicher Ebene, um eine Teilhabe in der Gesellschaft zu ermöglichen. Der Sprachförderunterricht ist seit je her ein fester Bestandteil in deutschen Bildungseinrichtungen und kann in verschiedenen Formen durchgeführt werden. Ein großer Bereich des Materials für den Deutsch als Zweitsprachen1 -Unterricht ist die Kategorie der Sprachförderspiele. Auf Grund dieser Wichtigkeit, haben wir uns dazu entschlossen, zwei Sprachförderspiele mit dem Schwerpunkt Wortschatzerwerb auf ihre Anwendbarkeit zu testen. Dafür haben wir folgende Forschungsfrage aufgestellt: Können die Sprachförderspiele „Sprachmemo“ und „Sprache betrachten – Was passt nicht?“ als unterstützendes Medium im DaZ-Unterricht eingesetzt werden?.
Um diese beantworten zu können, werden in der vorliegenden Arbeit zuerst theoretische Grundlagen zu den Themen Sprachförderung und Wortschatzerwerb im Bereich Deutsch als Zweitsprache dargelegt. Darauf aufbauend werden die benannten Sprachförderspiele analysiert und in einer Diskussion ausgewertet, um im Fazit die Forschungsfrage klären zu können.
2 Sprachförderung bei Kindern
Der Begriff Sprachförderung umfasst „alle Maßnahmen, die […] eingesetzt werden, um die Sprachentwicklung des Kindes zu unterstützen“ (Hellrung 2006: 74). Sprachförderung ist ein wichtiger Bestandteil im deutschen Bildungsauftrag (ebd.). Diese findet in verschiedenen Zielgruppen Anwendung, bei denen bereits sprachliche Auffälligkeiten festgestellt wurden (Kammermeyer & Roux 2013: 515). Die Risikogruppen werden nach den unterschiedlichen Voraussetzungen der Kinder differenziert. Dazu zählen Kinder, die (a) in ihrem näheren Umfeld kaum oder nicht ausreichende sprachliche Anreize erhalten, (b) Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erlernen und ungenügenden oder sogar fehlerhaften Input erfahren, die (c) eine allgemeine Sprachstörung bzw. Entwicklungsstörung aufweisen, die (d) aus einem schwierigen familiären oder sozialen Umfeld stammen und Kinder, die (e) selten in Kontakt mit Literatur und „Schriftkultur“ (Hellrung 2006: 75) treten (ebd.).
Der Stand der Forschung im Bereich Sprachförderung ist so weit, dass viele „interdisziplinäre Handlungsfelder“ (Günther 2010: 34) den hohen Stellenwert erkannt haben (ebd.). Besonders deutlich wird im Umfang der Spracherwerbsforschung, dass „die einzelnen Sprachentwicklungsbereiche in einem sehr engen Verhältnis zueinanderstehen und auf andere Entwicklungsbereiche wie Motorik, Kognition, Emotion, Wahrnehmung und sozial Verhalten ausstrahlen.“ (Günther 2010: 35). Außerdem wird betont, wie entscheidend das sprachliche Umfeld für die allgemeine Entwicklung des Kindes ist (ebd.). Damit geht einher, dass Kinder mit sprachlichen Auffälligkeiten oft aus bildungsfernen Familien kommen (ebd.). Im Laufe der Spracherwerbsforschung haben sich vier verschiedene Theorien etabliert. Der nativistische Ansatz geht von Sprache als eine angeborene Fähigkeit aus (Günther 2010: 34). Das lerntheoretische Modell hingegen spricht von einer kindlichen Nachahmung beim Lernen einer Sprache (ebd.). Von einer engen Verknüpfung der Sprache mit kognitiven Leistungen geht die Theorie der kognitivistischen Ansätze aus (ebd.). Der interaktionistische Ansatz erklärt, dass die Sprache sich aus der Interaktion mit „primären Bezugspersonen“ (ebd.) herausbildet (ebd.).
Diese verschiedenen Theorien zum Erwerb der Sprache sind theoretische Grundsätze, die nicht immer aktiv und bewusst gesteuert werden können. Dies hat zufolge, dass sprachliche Defizite entstehen, die auf unterschiedliche Art und Weise individuell gefördert werden können. Es wird zwischen der impliziten und der expliziten Sprachförderung unterschieden. Der implizite Ansatz konzentriert sich darauf, dass natürliche Kommunikationssituationen geschaffen werden. Dazu zählen beispielsweise gemeinsame Ausflüge oder Gesprächsrunden, in denen Lernende zum aktiven Sprachgebraucht angeregt werden sollen (Rothweiler & Ruberg 2012: 50). Im Kontrast dazu, fokussieren explizite Vermittlungsstrategien auf Sprachstrukturen und die Erschließung von Regelhaftigkeiten aus dem „systematischen Sprachlernkontext“ (Rösch 2011: 30). Als Lernmethoden hierfür werden z.B. Satzmuster- oder Nachsprechübungen eingesetzt (Rothweiler & Ruberg 2012: 50). Implizite Lehr-/Lernmethoden sollten jedoch bevorzugt werden, da diese Sprachsituationen natürlicher Herkunft sind und durch den Lebensweltbezug für die Kinder greifbar gemacht werden.
Der bestmögliche Zeitpunkt für Sprachförderunterricht mit effektivem Lernerfolg kann bislang noch immer nicht klar definiert werden (Rösch 2011: 30).
Zu den Zielen der Sprachförderung, die in den Bildungsplänen und -programmen der einzelnen Bundesländer formuliert sind, zählt das Ausdrücken eigener Bedürfnisse und Empfindungen sowie die aktive Nutzung der Sprache (Hellrung 2006: 76). Der Umgang mit gestalteter Sprache wie zum Beispiel Gedichten, Lieder und Geschichten spielt eine ebenso große Rolle, wie das Kennenlernen der Schrift als Teil der Lebensumwelt (ebd.). Außerdem gilt die deutsche Sprache als Voraussetzung, andere Sprachen werden jedoch als Bereicherung angesehen (ebd.).
2.1 Sprachförderung DaZ
Statistische Daten zeigen, dass Zugewanderte durchschnittlich schlechter gebildet und häufiger arbeitslos sind und weniger am öffentlichen Leben teilnehmen (Günther 2010: 44). Ziel der Bildungspolitik ist es, DaZ-Kinder nach erfolgreicher Sprachförderung in den einsprachigen Fachunterricht zu integrieren. In den DaZ-Fördergruppen wird versucht thematisch an den Fachunterricht anzuknüpfen, was z.B. durch Vor- oder Nachbereitung von Texten oder auch durch spezielle grammatische Übungen realisiert werden kann (Rösch 2011:18). Daher ist in einigen Bundesländern der DaZ-Unterricht im Rahmen der Lehrerbildung fest verankert (Rösch 2011: 17). Besonders markant sind dabei die häufig aufkommenden sprachlichen Defizite (Günther 2010: 44). Eine fehlende Sprachkompetenz und nicht ausreichende Bildung führt oftmals zum Ausschluss aus der Gesellschaft (ebd.). Wichtig ist es, den Zeitpunkt der Einwanderung nach Deutschland als ausschlaggebenden Punkt für die Bildung und Förderung von Kindern zu beachten. Denn
Kinder der so genannten ersten Generation – d.h. die Familien sind in den sechziger, siebziger oder achtziger Jahren nach Deutschland eingewandert – haben mehr Probleme beim Erwerb von Deutsch als Zweitsprache als Kinder der so genannten zweiten Generation, die in Deutschland geboren und aufgewachsen sind (Günther 2010: 44-45).
Auf Grund dessen ist die Sprachförderung insbesondere für Kinder mit Migrationshintergrund von großer Bedeutung da dies auch zum persönlichen Wohlfühlen in der Gesellschaft beiträgt und „Respekt, Vertrauen und Mut“ (Günther 2010: 46) für die Zukunft geschaffen werden. Als Folge der engen Verknüpfung zwischen Herkunft und Sprache lassen sich oft große Leistungsunterschiede zwischen DaM- und DaZ-Kindern feststellen (ebd.). Viele Studien ergaben, dass eine Interferenz zwischen Kompetenzentwicklung und Schulerfolg sowie Sprachkenntnissen nachgewiesen werden konnte. Dementsprechend sollten alle Kinder mit einem Migrationshintergrund frühestmöglich sprachlich gefördert werden (ebd.). Dabei sollte beachtet werden, dass die Muttersprache nicht außer Acht gelassen wird, da es sonst zu einem Identitätsverlust des Kindes kommen könnte (ebd.). Da Sprache und Bildung zu den sozialen Prozessen zählen, ist es von großer Bedeutung auch auf die Entwicklung der sozialen Kompetenz einzugehen, denn Gesprächspartner in Form von Mitmenschen sind ein wichtiger Bestandteil um die Fähigkeit der Kommunikation zu erwerben (ebd.). Damit die Sprachförderung dauerhaft große Effekte erzielt, muss die „Intersektionalität“ (ebd.) berücksichtigt werden (ebd.). Dies bedeutet für die allgemeine Sprachförderung, dass „soziale Herkunft, Geschlecht, Kultur, Generation, Religion und körperliche Befindlichkeit“ (ebd.) sowie „die aktuelle Lebenswelt der Kinder“ (ebd.) mit einbezogen werden muss. Die Sprachförderung legt den Grundstein für die weitere Laufbahn der Kinder, denn Sprache lässt sie „stark, selbstständig und mündig“ (ebd.) werden.
2.2 Sprachförderspiele
Sprachförderspiele zählen zu den ältesten und bekanntesten Formen des Spiels. Schon damals wurden diese im Unterricht eingesetzt, konnten sich jedoch nicht bewähren (Karagiannakis 2017:461). „Mit dem kommunikativen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik wurden Lernspiele wieder salonfähig“ (ebd.). So haben Sprachförderspiele im Laufe der Zeit an Ansehen gewonnen und haben sich als fester Bestandteil, besonders im DaZ-Unterricht, etabliert (ebd.). Gründe hierfür sind, dass mit Hilfe dieser Spiele die Lernenden auf spätere Lebenssituationen vorbereitet werden können, beispielsweise durch das Training von „kommunikativen Situationen und Strategien“ (ebd.). Andererseits werden nicht nur theoretische Grundlagen besprochen, sondern auch praktisch angewendet (ebd.). Sprachlernspiele fördern die Motivation und tragen somit positiv zum Arbeitsklima bei, was sich wiederum positiv auf die Positionierung zum Unterricht auswirkt (ebd.). Die hohe Flexibilität und Vielseitigkeit der Spiele sorgt dafür, dass viele verschiedene Lerntypen angesprochen werden und variabler Einsatz im Unterricht somit möglich ist (ebd.).
2.2.1 Spielformen
Es gibt ein breites Spektrum an Spielmöglichkeiten im DaZ-Unterricht. Um einen allgemeinen Überblick zu geben, wird im Folgendem nur auf die Spiele näher drauf eingegangen, die sich in der Praxis am meisten bewährt haben. Die erste Kategorie ist die, der Legespiele. Hierbei ist es das Ziel in Partner-/Gruppenarbeit „zusammengehörende Karten auf- bzw. aneinander zu legen“ (Karagiannakis 2017: 464). Diese sind in verschiedene Varianten vorzufinden, z.B. als Lotto, Rosettenspiel, Spirale, Domino oder Puzzle.
Die zweite Gruppe ist die, der Bandolino, Steck-/Klammerspiele. Der Spieler muss verschiedene Begriffe einander richtig zuordnen, indem er das vorhandene Band um das Material wickelt (Karagiannakis 2017: 467). Zur Selbstkontrolle sind auf der Rückseite vorgegebene Linien, um das Muster des gelegten Bandes zu vergleichen (Karagiannakis 2017: 468). Steck- und Klammerspiele funktionieren in ähnlicher Weise wie Bandolinos: die richtige Lösung muss markiert werden, damit der Spieler anschließend sein Ergebnis auf der Rückseite kontrollieren kann (ebd.).
Kartenspiele bilden die dritte Kategorie. Die Besonderheit hierbei ist, dass mindestens zwei bis vier Spieler involviert sein müssen (ebd.). Ein positiver Nebeneffekt ist, dass zusätzlich andere Fähigkeiten, sowohl das Sprechen und Kommunizieren als auch das Hinschauen und Zuhören, geübt werden (ebd.). Hierzu zählt beispielsweise das Memory, Quartett oder Terzett.
Eine andere Form von Sprachförderspielen sind Würfel- und Brettspiele. Anders als bei den vorherigen Spielen, werden hierbei Spielfiguren genutzt, die auf einem bestimmten Spielfeld bewegt werden müssen (Karagiannakis 2017: 469).
Außerdem gibt es Sprechspiele, bei denen, wie der Name schon verrät, sich auf das Sprechen ohne vorgegebenen Strukturen konzentriert wird, z.B. Rollenspiele (Karagiannakis 2017: 470). Im Kontrast hierzu steht bei Schreibspielen die Schreib- und Textkompetenz im Mittelpunkt, wie beispielsweise in Kreuzworträtseln (Karagiannakis 2017: 471).
Die letzte Gruppierung, die wir in diesem Rahmen aufführen möchten, ist die, der Lesesuchspiele. Hierbei werden Wörter in Aneinanderreihungen von einzelnen Buchstaben versteckt (Karagiannakis 2017: 472). Dazu zählen zum Beispiel Suchrätsel oder Wortschlangen.
2.2.2 Kriterien von Sprachförderspielen
Damit Sprachförderspiele möglichst große positive Effekte erzielen, müssen gewisse Kriterien erfüllt werden. Um die Spielmotivation zu halten, ist es wichtig, dass die Spiele sowohl ein Lernziel, als auch ein Spielziel haben (Karagiannakis 2017: 461). Um dies zu realisieren sollten sie außerdem attraktiv gestaltet sein und zur Aktivierung des eigenen Handelns beitragen (Karagiannakis 2017: 462). „Der Spielerfolg darf auf keinen Fall durch die Lehrperson bewertet werden“ (ebd.). Demnach ist es förderlich, dass Spiele die Möglichkeit zur Selbstkontrolle aufweisen (ebd.) wie beispielsweise das Bandolino (siehe 2.2.1). Aufkommende Fehler sollten nicht während des Spiels, sondern im Anschluss thematisiert werden (Karagiannakis 2017: 462). Außerdem sollten die Lernspiele auf die Lernende adaptiert werden (ebd.).
Weitere Kriterien speziell für den Bereich DaZ hat Langebach (2017) aufgestellt. Laut ihm stehen Medien als zentrale Elemente an der Nahtstelle zwischen (sprachwissenschaftlicher) Fachlichkeit, den spezifischen Bedürfnissen und Interessen der Leserinnen und Lerner sowie der didaktisch-methodischen Theoriebildung und deren Konkretisierung im Unterricht. (Langebach v2017: 317)
Medien im Zweitsprachenunterricht dient zum einen als Planungsgrundlage für die Lehrkraft und zum anderen unterstützen sie den Sprachlernschüler beim Erwerb von zielsprachlichen Kompetenzen und Fähigkeiten (ebd.). Im Idealfall sollten Lehrmittel, die im Sprachförderunterricht Anwendung finden „sowohl auf linguistisch-fachwissenschaftlichen wie auch auf didaktisch-methodischen Überlegungen“ beruhen (ebd.).
Des Weiteren legt Langenbach (2017) Wert auf a) Angemessenheit/Eignung. Dazu zählen Unterrichtsformen, in dem das Lehrmittel Verwendung findet, die vorgegebene Altersklasse mit dementsprechendem Vorwissen, der fokussierte Lerneffekt und die Umsetzung dessen (Langenbach 2017: 322).
Ergänzend hierzu spielt die b) Themenauswahl eine entscheidende Rolle (ebd.). Hier stellen sich die Fragen, ob der Themenbereich Interesse beim Lernenden weckt, dieser ein Bezug zur Lebenswelt herstellt und ob fachübergreifende Kompetenzen enthalten sind (ebd.).
Das nächste Kriterium stellt die c) Methodik da, in der es um die Vielfältigkeit in der Anwendung des Mediums geht (Langenbach 2017: 323). Im Mittelpunkt stehen hierbei die Berücksichtigung verschiedener Lerntypen/-strategien, in Form von Binnendifferenzierung oder autonomen Lernen. Außerdem sollten analysiert werden, ob Lösungshinweise zu den vorgegebenen Lernaufgaben vorhanden sind.
[...]
1 im Folgenden DaZ