Die neue Lernkultur in der beruflichen Weiterbildung. Gesellschaftliche Veränderungen und deren Bedeutung und Auswirkung für Unternehmen, Lehrende und Lernende

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Zusammenhang der gesellschaftlichen Entwicklung und der neuen Lern­kultur
2.1 Gesellschaftliche Entwicklungen
2.2 Die „neue“ Lernkultur

3. Lernen am Arbeitsplatz – die neue Lernkultur
3.1 Merkmale der neuen Lernkultur in der beruflichen Weiterbildungen
3.2 E-Learning in Unternehmen
3.2.1 Die Vorteile von E-Learning
3.2.2 Die Nachteile von E-Learning

4. Auswirkungen der neuen Lernkultur auf Unternehmen, Lehrende und Ler­nende
4.1 Bedeutung und Auswirkung der neuen Lernkultur für die Unternehmen
4.2 Bedeutung und Auswirkung der neuen Lernkultur für die Lehrenden
4.3 Bedeutung und Auswirkung der neuen Lernkultur für die Lernenden

5. Resümee

6. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Fällt der Begriff des Lernens, wird dieser in der heutigen Gesellschaft als ein aktives und individu­elles Wissenskonstrukt verstanden, welches nicht nur mit der eigenen Geschichte, sondern auch mit der eigenen Lernsituation verbunden wird. Dieses Wissenskonstrukt umfasst hierbei sowohl fach­lich-inhaltliches, sozial-kommunikatives, methodisch-strategisches, als auch individuelles Lernen. Aus diesem Grund beschränkt sich das Lernen nicht nur auf die schulischen Modelle, welche als ge­wohnt betitelt werden, sondern es unterliegt einer deutlichen Ausdehnung des Lernbegriffs. Jenes beinhaltet die Weiterentwicklung einer neuen Lernkultur (vgl. Schraut et al, 2008, S. 17).

Um den Begriff der neuen Lernkultur, auch bezüglich dieser Arbeit verständlich zu gestalten, soll zunächst der Terminus der Lernkultur hinsichtlich der Erwachsenenbildung einer genaueren Defini­tion unterzogen werden. In diesem Bezug gelten Lernkulturen als Kulturen, welche das Lehren und das Lernen, das Planen, das Disponieren sowie das Partizipieren „in Institutionen der Erwachsenen­bildung im Modus institutionalformenspezifischer Praktiken, Deutungsmuster, Werte/Normen, In­teraktionen/Rituale und Beziehungsstrukturen“ (Fleige, 2011, S.52) haben. Des Weiteren haben Lernkulturen nicht nur einen gesellschaftlichen kulturellen Kontext, sie werden auch professionell pädagogisch gestaltet, sowie individuell gesteuert und rekonstruiert (vgl. Fleige, 2011, S.52). Han­delt es sich um partikular-gemeinnützige Institutionen der Erwachsenenbildung, äußert sich die Lernkultur „charakteristisch in balancierten Lernkulturformen von Trägerkulturen, Zivilkulturen, Partizipationskulturen und Verbandskulturen“ (Fleige, 2011, S.52).

Die Lernkultur steht jedoch in einem engen Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Entwicklun­gen, wodurch eine neue Lernkultur entstanden zu sein scheint. Aus diesem Aspekt heraus, soll in den ersten Kapiteln beschrieben werden, welche gesellschaftlichen Entwicklungen die neue Lern­kultur beeinflusst haben und immer noch beeinflussen und wie diese in Relation zueinander stehen. Weiterhin wird die neue Lernkultur näher auf die betriebliche Weiterbildung bezogen, wobei auch die Rolle der Lernenden und Lehrenden untersucht wird. Um ein vertiefendes Verständnis zu schaf­fen, soll anschließend das Beispiel des E-Learning dargelegt werden, welches wiederholt die ele­mentaren Grundaspekte der neuen Lernkultur in der Weiterbildung miteinander verbindet. Aus die­sem Beispiel soll versucht werden, die verschiedenen Anforderungen zu skizzieren, welche wieder­um die Herausforderungen an die Unternehmen, sowie an die Lehrenden und Lernenden dokumen­tiert. Zum Schluss werden in einem Resümee noch einmal elementare Grundkenntnisse festgehalten und eventuell offene auftretende Fragen aufgeführt und beantwortet.

2. Der Zusammenhang der gesellschaftlichen Entwicklung und der neuen Lern­kultur

Der in der Einleitung definierte Begriff der Lernkultur ist nur einer von vielen. Dies hängt damit zu­sammen, dass der Begriff der Lernkultur in der Forschungsliteratur nicht ganz eindeutig umrissen ist. So wird zum Beispiel behauptet, dass es sich bei diesem Terminus um einen ungeklärten han­delt, welcher keinen genauen pädagogischen Kategorie zugeordnet werden kann. Weitere definitori­sche Ansätze, wie beispielsweise von Arnold und Schüßler hingegen stützen sich auf die Kommuni­kations-, sowie auf die Kooperationsprozesse und den damit zusammenhängenden Rahmungen, welche den Beteiligten Entwicklungsmöglichkeiten bieten (vgl. Klingovsky, 2009, S. 49).

Die Diskussion über den Lernkultur-Begriff vollzieht sich auch weiter, wenn es um die neue Lern­kultur geht. So soll in den nächsten Kapiteln dieser Terminus näher erläutert und die verschiedenen Definitionsansätze dargelegt werden. Hinzu kommt der Bezug auf den gesellschaftlichen Wandel und seine Entwicklungen, sowie der Bezug auf die berufliche Weiterbildung.

2.1 Gesellschaftliche Entwicklungen

Bei dem Diskurs über die Lernkultur, werden Überschriften zu diesen Themen oftmals mit „neu“, „Wandel“ oder „innovativ“ versehen. Jedoch soll dies nicht heißen, dass es bei den aktuellen Aus­einandersetzungen mit der Begrifflichkeit der Lernkultur darum geht, nicht Bestehendes zum ersten Mal zu definieren, beziehungsweise neu zu erschaffen, da die Lernkultur ja seit jeher existiert. Es geht vielmehr darum, die Frage zu beantworten, inwieweit die aktuell bestehenden Lernkulturen in der Lage sind, die beispielsweise politischen, gesellschaftlichen oder individuellen Herausforderun­gen zu meistern (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.27)

Wird die Historie betrachtet, haben sich Lernkulturen stets weiter entwickelt und gewandelt. Dies zeigt sich hauptsächlich in der Entwicklung des Lehrens und Lernens in der Schule. Hinsichtlich der Erwachsenenbildung wird der neuen Lernkultur hauptsächlich im letzten Drittel des 20. Jahr­hunderts eine besondere Bedeutung zugeteilt. So wird darauf hingewiesen, dass sich zwei wesentli­che Stränge diesbezüglich entwickelt haben. Zum einen resultieren die neuen Lernkulturen aus den unterschiedlichen gesellschaftspolitischen Strömungen. Zum anderen haben sich die Lernkulturen aus den modernen Technologien und der Bildung als Humanressource, welcher eine große Bedeu­tung beigemessen wird und durch das Interesse an neuen Medien heraus entwickelt. Der ausschlag­gebende Punkt war hierbei die Entwicklung der Modernisierung der Gesellschaft, welche unter anderem auch durch die strukturellen Veränderungen der Arbeitswelt gestützt wurde (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.27f.).

Diese erläuterte Darstellung weißt einen reaktiven Charakter auf. Es zeigt sich nämlich, dass die Veränderung und der Wandel der Lernkultur den gesellschaftlichen Veränderungen stark hinterher hinken. Jenes wird auch als nachlaufende Veränderung bezeichnet. Doch angesichts der aktuellen Problemstellungen, wäre eine gleichlaufende und dem Wandel antizipierende Entwicklung der Lernkulturen erforderlicher, sowie auch wünschenswerter (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.28).

Bezüglich des privaten und des beruflichen Alltags wird die Gesellschaft zunehmend damit kon­frontiert, eigenständig und aktiv für den eigenen Lebensweg und die damit in Verbindung stehenden Erfolge Verantwortung zu übernehmen. Die Versinnbildlichung, welche hierbei am wohl treffends­ten ist, kann als sogenannte „Ich-AG“ bezeichnet werden, welche die Anforderungen an die Selbst­tätigkeit sowie an die Selbstständigkeit einen jeden Individuums beschreibt. Dieser Tatbestand be­zieht sich jedoch nicht nur auf die Beruflichkeit, sondern auch auf alle weiteren Lebenslagen, wie Zusammenhänge zu verstehen, Standpunkte zu entwickeln und das eigene Leben zu ordnen. Ein Beispiel hierfür ist unter anderem die eigene Altersvorsorge, welche durch eigene eingeleitete Schritte zu sichern ist (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.28). Das hierbei auch Veränderungen wahrzunehmen sind, zeigt sich wiederum in der Kennzeichnung des gesellschaftlichen Wandels der letzten Jahrzehnte. So zeigt sich in der Gesamtbevölkerung beispielsweise ein Rückgang der Gebur­tenrate, sowie unterschiedliche und vielfältigere Formen des Zusammenlebens von Familien. Auch das Rollenverständnis der Geschlechter sowie die Auseinandersetzung mit ökologischen Krisen und Gesundheitsgefahren hat sich verändert. All diese Veränderungen steigern die Komplexität, welche mit und für das Individuum einhergehen. Im Arbeitsleben beispielsweise steigen die Anforderungen hinsichtlich der beruflichen und fachlichen Qualifizierung, als auch die Selbst-, Sozial- und Kom­munikationskompetenz. Im öffentliche Leben steigt die Komplexität von Problemen und jedes Indi­viduum muss selbst Lösungen für die Anzahl an Problemen finden. Wird die Komplexitätssteige­rung auf den privaten Bereich bezogen, so kann festgestellt werden, dass hier das Ausmaß der Frei­zeit zu strukturieren ist. Die Möglichkeiten dieser Strukturierungen haben sich jedoch vervielfältigt, wodurch mehr selbstständige Entscheidungen, welche sich auch mit den beruflichen und sozialen Verpflichtungen vereinbaren lassen müssen, getroffen werden (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.28f.).

Es zeigt sich also durch die selbst getroffenen Entscheidungen und Optionen, dass in Verbindung mit der Komplexität des Alltags eine gesteigerte Anforderung einer Selbstorganisation besteht. Je­doch bedingt die hohe Komplexität, dass die Gesellschaft ihren Alltag reflexiv verarbeiten muss, denn der technische sowie der soziale Fortschritt erscheint zunehmend als fraglich, wodurch eine Rückkehr in die Unsicherheit zu verzeichnen ist. Dieser Tatbestand und die damit zusammenhän­genden Folgen werden als „reflexive Modernisierung“ bezeichnet (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.29).

Die neue Lernkultur zeichnet sich des weiteren in einem Wandel zu einer Wissens- beziehungsweise Weiterbildungsgesellschaft aus. Jenes hängt vor allem mit der Entwicklung der Industriegesellschaft zu einer Wissensgesellschaft zusammen. Die Arbeitswelt geht hohe Investitionen bezüglich ver­schiedener Techniken ein und verlangt daher nach gut ausgebildeten Arbeitskräften. Dabei soll die Weiterbildung möglichst direkt auf die Effizienz und Qualität der Arbeit einwirken. Für eine nach­haltige Qualifizierung sind daher der Zugang und der entsprechende Umgang von Informations- und Kommunikationsmedien ein grundlegender Bestandteil. Sie sind nämlich die Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilhabe am Berufsleben. Dabei werden dem Wissen, beziehungsweise dem ziel­gerichtetem Umgang mit dem Wissen verschiedenen Funktionen zugeteilt. Dazu zählen: der Pro­duktionsfaktor Wissen, die menschliche Ressource Wissen, die Lernanforderung Wissen sowie die soziale Ordnungskategorie Wissen (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.29f.). Auf eine genaue Defini­tion und Erklärung der einzelnen Funktionen soll jedoch hinsichtlich des Umfangs dieser Arbeit, so­wie bezüglich kritischer Fragen verzichtet werden. Denn unabhängig davon, welche große Bedeu­tung dem Wissen zukommt, besteht doch die Frage, von welchem Wissen hierbei gesprochen wird. Geht es um Methodenwissen, um Fachwissen, um Speicherwissen, um Reflexionswissen oder um Persönlichkeitswissen? Auch die Frage nach der Herkunft des Wissens ist hierbei berechtigt. Han­delt es sich um tradiertes oder konstruiertes Wissen? Und was gilt eigentlich als relevantes Wissen, bedenkt ein jener die Zeit, in der Wissen die Hälfte seiner Gültigkeit verliert (vgl. Schüßler & Thur­nes, 2005, S.30).

Es zeigt sich also, dass nicht nur die Frage nach dem „Was“, sondern auch die damit in Verbindung stehenden Lerninhalte als ungewiss erscheinen. So muss nicht nur der Inhaltsbegriff, sondern auch der eindeutige Lerngegenstand neu erfasst und mit den Lernenden ausgehandelt werden. Die selbst­geschaffenen Lerninhalte, die berücksichtigten Gegebenheiten haben also demnach Auswirkungen auf die Ausgestaltung der Lernkultur. Dies bedeutet, dass die Rolle der Lernenden und Lehrenden, also demnach die Kompetenzzuweisung und die Prozessverantwortung neu verhandelt werden muss (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.30).

Es zeigt sich also, dass aufgrund einer „Wissensexplosion“ einige reflexive Herausforderungen zu bewältigen sind, denn auf der einen Seite wird es immer essentieller, das benötigte Wissen zu selek­tieren, und auf der anderen Seite ist es notwendig, sich von angeeignetem Wissen zu trennen, wel­ches nicht mehr benötigt wird, da es beispielsweise veraltet ist. Auch widersprüchliche Informatio­nen zu bewerten und daraus eigenes Wissen zu gestalten, ereignet sich zunehmend als komplizierter, was wiederum Unsicherheiten hervorruft, welche sogar noch größer werden, wenn sich die Gesellschaft fragt, ob sie über die bedeutenden Informationen verfügt. Hierbei muss organi­siert und reflexiv gehandelt werden. Demnach steht nicht nur mehr das materiale Wissen im Vorder­grund, sondern ebenso das reflexive Wissen. Es ist nämlich auch von Belang, wie an Informationen gelangt werden kann, diese für entsprechende Lösungen zu nutzen und einer Kritik zu unterziehen. Des Weiteren ist es von Bedeutung, gewisse Unsicherheiten konstruktiv zu verarbeiten und zugleich Konstruktionsmechanismen in Interaktionen zu durchschauen. Dies scheint jedoch nicht auf der Grundlage eines Vorbereitungs- und Behaltenlernens zu funktionieren. Somit wird eher nach einer Kultur des reflexiven Lernens verlangt (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.31).

Inwieweit jedoch diese gestiegenen Anforderungen direkt und kausal mit Weiterbildungsbeteiligun­gen zusammenhängen oder nicht, kann an dieser Stelle nicht geklärt werden. Jedoch weisen Statisti­ken auf, dass beispielsweise Erwerbstätige doppelt so häufig in Weiterbildungen involviert sind, als Erwerbslose. Weiterhin sind Individuen mit einer höheren Schulbildung häufiger bereit eine Weiter­bildung zu absolvieren, als jemand mit einem niedrigerem Schulabschluss. Da in den letzten Jahr­zehnten ein Trend zu vernehmen ist, welcher vermehrt höher qualifizierte Schulabschlüsse verzeich­net, besteht die Vermutung einer steigenden Bereitschaft zur Bildung und Weiterbildung. Auch lässt sich vermuten, dass die hohen Schulabschlüsse eine Motivation für die Bereitschaft eines lebenslan­gen Lernens seien. Diese statistischen Gegebenheiten sollen jedoch nicht zu einer Entwicklung von Kausalzusammenhängen führen, jedoch sollen sie aufzeigen, in welche Richtung der Trend hin­sichtlich einer Wissensgesellschaft zu gehen scheint. Das individuelle Wissenskapital gewinnt zu­nehmend an Bedeutung und erklärt durch die damit verbundenen Notwendigkeiten sowie eventuell auch Zwänge das lebenslange Lernen (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.32).

2.2 Die „neue“ Lernkultur

Inwieweit sich das Lernen und die damit verbundenen Anforderungen für die Gesellschaft, sowie für das einzelne Individuum entwickelt haben, wurde im Vorfeld versucht aufzugreifen. In diesem Kapitel soll versucht werden, auf der Grundlage der aufgeführten Informationen die Definition der neuen Lernkultur darzulegen.

Wird der Hintergrund betrachtet, dass die gegenwärtigen Veränderungen in der Erwachsenen- und Weiterbildung im Zusammenhang mit den in den Letzten Jahrzehnten gesellschaftlich umstruktu­rierten Verhältnissen stehen, gewinnt das Lernen eine nee Bedeutung und somit auch eine neue Wichtigkeit. Das Lernen wird bildungspolitisch als „lebenslang“ oder als „lebensbegleitend“ ver­standen. Auch wenn diese Aspekte nicht neu zu sein scheinen, wird die neue Lernkultur als eine spezifische Neukonzeption verstanden (vgl. Klingovsky, 2009, S. 49).

In diesem Zusammenhang soll eine Definition der neuen Lernkultur nach Kirchhöfer aufgegriffen werden, welche in der wissenschaftlichen Arbeit von Schüßler und Thurnes verwendet wurde. Dementsprechend bezeichnet die neue Lernkultur das kommunikative, kognitive, sowie das sozial­strukturelle Ausführungsprogramm für alle Lernprozesse bezüglich der befassten Sozialität. Im Zentrum dessen steht ein selbstorganisiertes reflexives Lernhandeln, welches sowohl unter institu­tionellen, als auch unter nicht-institutionellen Bedingungen stehen kann. Die neue Lernkultur ist in diesem Sinne kompetenzzentriert, selbstorganisationsfundiert, sowie möglichungsorientiert (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.17). Darüber hinaus muss auch die Multidimensionalität der neuen Lernkulturen betrachtet werden. Jene lassen sich wie folgt charakterisieren: Zum einen können die neuen Lernkulturen Makrosoziologisch angelegt sein. Dies bezieht sich sowohl auf den privaten Alltag, als auch auf die Arbeitswelt, wobei Lernen als eine lebensbegleitende Tätigkeit angesehen wird. Regional gesehen, wird hierbei der Ausbau regionaler Bildungsangebote und Netzwerke ver­standen. Die Bildungsangebote dienen dem wirtschaftlichen Wettbewerbsfaktor und als Element der soziokulturellen, geographischen Identität. Die Institutionelle Ebene involviert die Bildungseinrich­tungen, welche als kommunale Lernzentren und als lernende Organisationen angesehen werden. Es besteht eine Entgrenzung des Lernens. Die Makrodidaktische Ebene steht für die Modularisierung. Es erfolgt eine Verzahnung von formalen, nonformalen und informellen Lernarrangements, bei­spielsweise durch den Verbund seminaristischen Lernens, Lernen in Bürgerinitiativen oder durch E-Learning von zu Hause aus. Die Ebene der Mikrodidaktik beschreibt die selbstgesteuerten Lernpro­zesse in den unterschiedlichsten Lernarrangements. Das Lernen wird hierbei individualisiert und impliziertes Wissen aufgewertet (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.18).

Prinzipiell sind diese Kennzeichen der Lernkultur nicht neu. Das Neue hierbei ist, die Gestaltungs­merkmale in die Praxis zu übertragen, weiter auszuarbeiten und das informelle und formelle Lernen miteinander zu verknüpfen und zu fördern. Weiterhin sind die Veranstaltungsformen der neuen Lernkultur innovativ. Siebert stellt hierbei elf unterschiedliche Typen vor. Hierzu zählen: das auto­didaktische Lernen, partnerschaftliche Lernsettings, Lernberatung, informelle Lernsettings, bio­graphisches Lernen, mobile Lernorte, bürgerschaftliches Engagement, erlebensintensives Lernen, arbeitsintegriertes Lernen und lernende Region. Diese Darstellung der verschiedenen Typen soll aufzeigen, dass die neue Lernkultur überall dort zu finden ist, wo der Mensch lernt (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.18f.).

Auch erwähnenswert in diesem Zusammenhang ist die Existenz verschiedener Lernkulturen neben­einander. So wird beispielsweise in manchen Bereichen der Erwachsenenbildung durch Selbstorga­nisation gelernt, andere Bereiche hingegen orientieren sich fachlich-inhaltlich. In manchen Unter­nehmen entwickelt sich eine Lernkultur, welche auf die Schlüsselqualifikationen ausgerichtet ist, in anderen Unternehmen hingegen erfolgt eine Schulung nach Plan (vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.19).

Es zeigt sich also, dass viele verschiedene Faktoren bei der Diskussion um eine Definition der neu­en Lernkultur mitwirken. Aus diesem Grund ist es auch schwierig, vielleicht sogar unmöglich eine eindeutige Definition aufzustellen. Dennoch wird eine Diskussion um eine neue Lernkultur weiter voran getrieben, immer mittels binären Aussagen und Gegenüberstellungen der alten und neuen Lernkultur(vgl. Schüßler & Thurnes, 2005, S.19).

3. Lernen am Arbeitsplatz – die neue Lernkultur

Nachdem nun wesentliche Faktoren hinsichtlich der gesellschaftlichen Veränderungen und der da­mit zusammenhängenden neuen Lernkultur geklärt wurden, soll an dieser Stelle die neue Lernkultur direkt auf den Arbeitsplatz bezogen werden, denn auch hier ist eine Entwicklung zu vernehmen. Es soll aufgezeigt werden, aus welchen Gründen sich auch hier die Lernkultur verändert hat, welche Prozesse vorliegen und welche grundlegenden Maßnahmen erfolgen. Im Anschluss daran erfolgt die Darstellung der neuen Lernkultur an einem spezifischen Beispiel hinsichtlich der unternehmeri­schen Weiterbildung, um so die verschiedenen Anforderungen für die Lehrenden und Lernenden noch verständlicher darzustellen.

In einem Unternehmen wird heutzutage die Reorganisation immer häufiger komplexer betrieblicher Entwicklungsprozess angesehen, statt einem singulärem. Das Zusammenspiel von Innovation und Routine spielen bei dem Vorhaben einer Unternehmensentwicklung eine immer größere Rolle. Dies ist unter anderem damit zu begründen, dass die Wettbewerbsbedingungen immer komplexer und vielfältiger werden. Um diesen beschleunigten Bedingungen entgegenzuwirken, kommt es auf die Leistungskraft und Flexibilität der Mitarbeiter an, welche hierbei die wettbewerbsentscheidenden Faktoren sind. Die Leistungskraft sowie die Innovationskraft der Menschen wird dabei zum wert­vollsten Gut. Die Erkenntnis, dass sich Einstellungen, Kompetenzen und das Verhalten bezogen auf die immer wieder veränderten Organisationen, Techniken, Technologien und Standorte oft erst über Jahre verändern, ist hierbei nicht neu. Neu ist jedoch der immer wieder in den Vordergrund gerückte Veränderungsdruck (vgl. Leuschner & Reuther, 1999, S.77).

Es wird demnach also das Ziel geschaffen, eine lernende Organisation zu gestalten. Das Lernen wird hierbei zu einer Selbstverständlichkeit, welche als alltäglich gilt. Das Lernen in einem Unter­nehmen entfaltet sich vielfältiger, intensiver und vor allem selbstorganisierter. Des Weiteren werden Lernprozesse zentral und dezentral angelegt, wodurch eine neue Lernkultur zu vernehmen ist. Die Lernprozesse sind kontinuierlich angelegt und treten mit vielfältigen, dynamischen und kurzzeitigen Elementen auf, und jenes unterstützt durch temporäre Bildungsinitiativen und Einzelbausteine, wel­che aufstiegsorientiert sind. Unter dynamisch wird in diesem Zusammenhang vor allem das Lernen verstanden, welches kommunikativ, sowie flexibel und mediengestützt ist. Diese Formen des Ler­nens im Bezug auf die Arbeitszusammenhänge verdrängen die Weiterbildungsveranstaltungen, wel­che zeitlich und inhaltlich umfangreich gestaltet sind. Es wird versucht eine Verknüpfung herzustel­len, welche flexible Lernformen mit traditionellen vereint. Unternehmen reduzieren sich also nicht nur auf moderne Instrumente hinsichtlich respektiver Medien und Lernformen, sondern es wird ver­sucht, die Menschen für das Erkennen essentieller Lernerfordernisse zu sensibilisieren. Dazu zählt auch die Selbstorganisationsfähigkeit der Teams und Mitarbeiter (vgl. Leuschner & Reuther, 1999, S.77f.).

Untersuchungen haben ergeben, dass Unternehmen in Hinblick auf ihre Organisations- und Perso­nalentwicklung erkannt haben, dass ihr Beitrag zum Erfolg des Unternehmens nicht darin besteht, den Mitarbeitern aufzuzeigen und vorzugeben, was sie zu wissen haben, sondern ihnen vielmehr die Möglichkeit zu bieten, eigenständig und unkonventionell ihre Kompetenzen zu erwerben, einzuset­zen und zu behalten. Hauptsächlich geschieht jenes im Kontext von Arbeitszusammenhängen, in welchen der transferorientierte Erwerb von Erfahrungen und Austausch von wichtiger Bedeutung ist. Das Lernen ist demnach auf die Entwicklung des Arbeitsplatzes ausgerichtet, sowie auf das Ar­beitsumfeld und auf die individuellen Potentiale (vgl. Leuschner & Reuther, 1999, S.78).

3.1 Merkmale der neuen Lernkultur in der beruflichen Weiterbildungen

Bevor eine Darlegung der verschiedenen Merkmale erfolgt, soll an dieser Stelle festgehalten wer­den, dass es bei dieser Thematik nicht darum geht, traditionelle Weiterbildungsmaßnahmen in den Hintergrund zu rücken. Klassische Lernformen, wie Seminare, Training und Schulungen haben durchaus ihre Berechtigung zur Existenz und sollen auch nicht tot geredet werden. Traditionelle Formen gehören ebenso zu den Unternehmen wie die modern angelegten und sind ein Element im Ensemble, um den kontinuierlichen Lernprozess effizient zu gestalten. Somit kommt es bei der Wahl der Lernform nicht darauf an, ob und welches formale Zertifikat erteilt wird, sondern viel­mehr, welches Potential dieser Lernprozess für die Kompetenzentwicklung des Individuums und die Wertschöpfung im Unternehmen hat, beziehungsweise freisetzt (vgl. Leuschner & Reuther, 1999, S.78f).

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