Im Laufe meines Lehramtsstudiums an der RWTH Aachen University begegneten mir in der (Literatur-) Didaktik viele verschiedene Methoden, um Schüler/-innen für Themen zu begeistern und zu motivieren, doch die Umsetzung dieser Methoden blieb immer theoretisch. Somit stellte sich mir zu Beginn des Praktikums die Frage, wie der gymnasiale Deutsch- und besonders der Literaturunterricht stattfindet – welche verschiedenen Methoden von Lehrer/-innen eingesetzt werden und wie die Schüler/-innen diese evaluieren.
Aufgrund des Praxissemesters konnte ich während meiner Hospitation den (Literatur-) Unterricht verschiedener Lehrer/-innen in verschiedenen Klassen und Kursen beobachten. Dabei vermisste ich jedoch handlungs- und produktionsorientierte Ansätze. Als ich nach einer kurzen Hospitationsphase die Möglichkeit bekam eine Reihe zur Gretchentragödie in Goethes Drama „Faust“ planen und halten zu dürfen, bot sich mir die Chance diese Herangehensweise auszuprobieren, indem die Schüler/-innen das Drama handlungs- und produktionsorientiert erarbeiteten ließ. Ich wollte ihnen einen Gegensatz zur textanalytischen Bearbeitung des ersten Teils der Reihe (die Gelehrtentragödie) bieten und sie zusätzlich fünf Wochen vor den Ferien durch abwechslungsreiche Arbeitsweisen motivieren.
Die Reihe, deren Abfolge ich mit der Lehrperson absprach, dient als Grundlage dieses Projekts. Sie wird anhand von Gedächtnisprotokollen und vorab erstellten Stundenverlaufsplänen rekonstruiert und durch einen abschließend an die Schüler/-innen gerichteten Fragebogen vervollständigt.
Die Reihe besteht aus sieben Unterrichtsstunden, davon vier Doppelstunden, und wurde in einem Grundkurs der elften Klasse an einem Gymnasium durchgeführt. Da nur dieser eine Kurs mit 22 Schüler/-innen beobachtet und befragt wurde, ist die vorliegende Studie nicht repräsentativ, sondern wurde nur durchgeführt, um die eigene Lehrerprofessionalität schülerorientiert weiterentwickeln zu können.
Als literarisch-wissenschaftliche Grundlage dieses Studienprojekts diente insbesondere Kaspar Skinner, welcher sich detailliert mit handlungs- und problemorientiertem Literaturunterricht auseinandergesetzt hat.
Inhalt
1 Einleitung
2 Handlungs- und projektorientierter Literaturunterricht
2.1 Grundlagen
2.2 Kritik am handlungs- und projektorientierten Literaturunterricht
2.3 Vorteile des handlungs- und projektorientierten Literaturunterrichts
3 Versuchsplan
4 Datenerhebungsverfahren
5 Untersuchungsdaten
5.1 Gedächtnisprotokolle und Stundenverlaufspläne
5.2 Auswertung des Fragebogens
5.3 Verknüpfung der erhobenen Daten mit der Literaturgrundlage
6 Fazit
5.1 Reflektion
5.2 Ausblick
7 Literatur
Anhang
1 Einleitung
Im Laufe meines Lehramtsstudiums an der RWTH Aachen University begegneten mir in der (Literatur-) Didaktik viele verschiedene Methoden, um Schüler/-innen für Themen zu begeistern und zu motivieren, doch die Umsetzung dieser Methoden blieb immer theoretisch. Somit stellte sich mir zu Beginn des Praktikums die Frage, wie der gymnasiale Deutsch- und besonders der Literaturunterricht stattfindet – welche verschiedenen Methoden von Lehrer/-innen eingesetzt werden und wie die Schüler/-innen diese evaluieren.
Aufgrund des Praxissemesters konnte ich während meiner Hospitation den (Literatur-) Unterricht verschiedener Lehrer/-innen in verschiedenen Klassen und Kursen beobachten. Dabei vermisste ich jedoch handlungs- und produktionsorientierte Ansätze. Als ich nach einer kurzen Hospitationsphase die Möglichkeit bekam eine Reihe zur Gretchentragödie in Goethes Drama „Faust“ planen und halten zu dürfen, bot sich mir die Chance diese Herangehensweise auszuprobieren, indem die Schüler/-innen das Drama handlungs- und produktionsorientiert erarbeiteten ließ. Ich wollte ihnen einen Gegensatz zur textanalytischen Bearbeitung des ersten Teils der Reihe (die Gelehrtentragödie) bieten und sie zusätzlich fünf Wochen vor den Ferien durch abwechslungsreiche Arbeitsweisen motivieren.
Die Reihe, deren Abfolge ich mit der Lehrperson absprach, dient als Grundlage dieses Projekts. Sie wird anhand von Gedächtnisprotokollen und vorab erstellten Stundenverlaufsplänen rekonstruiert und durch einen abschließend an die Schüler/-innen gerichteten Fragebogen vervollständigt.
Die Reihe besteht aus sieben Unterrichtsstunden, davon vier Doppelstunden, und wurde in einem Grundkurs der elften Klasse an einem Gymnasium durchgeführt. Da nur dieser eine Kurs mit 22 Schüler/-innen beobachtet und befragt wurde, ist die vorliegende Studie nicht repräsentativ, sondern wurde nur durchgeführt, um die eigene Lehrerprofessionalität schülerorientiert weiterentwickeln zu können.
Als literarisch-wissenschaftliche Grundlage dieses Studienprojekts diente insbesondere Kaspar Skinner, welcher sich detailliert mit handlungs- und problemorientiertem Literaturunterricht auseinandergesetzt hat.
Nach einer ausführlichen Betrachtung der Literatur vermute ich, dass die Auswertung der Studienarbeit zeigen wird, dass der durchgeführte handlungs- und problemorientierte Literaturunterricht die Motivation der Schüler/-innen für das Drama stärkte und sie für den Unterricht begeisterte ohne das Gefühl zu haben, dass Lerninhalte vernachlässigt wurden.
Diese Hypothese soll durch den reihenabschließenden Fragebogen an die Schüler/-innen reflektiert und belegt werden. Die 16 Items des Fragebogens orientieren sich an den Bedürfnissen der Schüler/-innen, zielen also auf Spaß am Unterricht sowie effektive Lernerlebnisse. Sie wurden anhand einer vierstufigen Likert-Skala (1 = trifft zu, 2 = trifft eher zu, 3 = trifft eher nicht zu, 4 = trifft nicht zu) bewertet. Hinzu kommt eine weitere offene Frage, die von den Schülern/-innen über sechs Zeilen beantwortet werden konnte. Die Bearbeitung des Fragebogens erfolgte freiwillig und anonym.
Im Folgenden wird zuerst die theoretische Grundlage des Projekts ausführlich erläutert bevor die Versuchsdurchführung beschrieben wird. Zur Versuchsdurchführung gehören der Erhebungskontext, eine begründete Auflistung der Datenerhebungsinstrumente und die erhobenen Daten. Diese werden anschließend ausgewertet und hinsichtlich der Forschungsfrage reflektiert. Schließlich werden als Fazit die Versuchsplanung, -durchführung und -auswertung in einen Gesamtzusammenhang gesetzt und in Bezug auf meine eigene Erfahrung im Praxissemester reflektiert, bevor ein aus den Ergebnissen des Fazits und der Reflexion gezogener Ausblick gegeben wird.
2 Handlungs- und projektorientierter Literaturunterricht
2.1 Grundlagen
Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht lässt sich laut Leubner et al. (2010) wie folgt kennzeichnen:
Der Zugang zu literarischen Texten erfolgt im handlungsorientierten Unterricht durch ganzheitliches Tun, das kognitive, affektive und praktische Fähigkeiten erfordert; und im produktionsorientierten Unterricht durch ein Schreiben zu literarischen Texten, das im Unterschied zum Schreiben eines Interpretationsaufsatzes selbst (quasi-)literarischen Charakter hat. Auf diese Weise sollen Schüler besonders gefördert werden, die durch künstlerische bzw. ganzheitliche Tätigkeiten literarische Texte eher als durch ein vor allem kognitiv begründetes Vorgehen nutzen können (ebd., S. 159 f.).
Kaspar Spinner unterstützt diese Aussage. Seiner Auffassung nach bedeutet für Schüler/-innen eine Handlungsorientierung im Unterricht, dass ihr „eigenes Tun [ihnen] intensivere Lernprozesse ermöglicht als die bloße Instruktion und das Unterrichtsgespräch“ (Spinner 2002, S. 247). Dies begründet er damit, dass die Schüler/-innen sich „nicht nur lesend und analysierend mit einem Text beschäftigen, sondern der [handlungsorientierte Unterricht] sie in literarischen und anderen ästhetischen Ausdrucksformen tätig werden lässt“ (ebd.) und somit „die Selbsttätigkeit der Schüler in den Mittelpunkt [setzt]“ (Pohl 2015, S. 8).
Kategorisierend nennt von Brand vier Grundformen des Deutschunterrichts: den Frontalunterricht, den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht, den Projektunterricht und die Freiarbeit (vgl. v. Brand 2010, S. 123). Diese sortiert er von lehrerzentriert, gelenkt und nicht differenziert bis schülerorientiert, ungelenkt und differenziert (vgl. ebd.). Den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht sortiert er dabei rechts vom Frontalunterricht ein, da er zwar schülerorientierter als der Frontalunterricht, aber gelenkter als Projektunterricht gehalten wird (vgl. ebd.).
2.2 Kritik am handlungs- und projektorientierten Literaturunterricht
In Leubner et al. 2010 wird als Kritikpunkt an handlungs- und produktionsorientiertem Unterricht aufgeführt, dass es allgemein Bedenken gäbe, „ob ein handlungs- und produktionsorientierter Unterricht entsprechende Kompetenzen [, insbesondere die notwendige Kompetenz des Textverstehens,] fördern könne“ (ebd., S. 160). Des Weiteren wird historisch argumentiert, dass schon früh Kritik am handlungs- und produktionsorientierten Unterricht geübt worden sei, da die „Verfahren […] leicht zur ziellosen Spielerei geraten können“ (ebd., S. 163).
Diesen Thesen stehen schulpraktische Studien zur Effektivität des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts gegenüber. Hier ergab sich, dass in keinem Fall eine allgemeingültige Aussage gemacht werden kann (vgl. Dickgreber 2008, S. 231-248; Fritzsche 20061 und Fritzsche 2006²). Sie stellen also weder einen Beleg für die Schwächen des handlungs- und problemorientierten Unterrichts dar, noch können sie das Gegenteil beweisen.
Laut Spinner 2006 gibt es jedoch drei eindeutige, lehrer/-innenorientierte Problemfelder des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts: erstens finden Lehrpersonen die Methoden für den Schulalltag zwar abwechslungsreich und interessant, aber ebenso ungeeignet; zweitens finden Lehrpersonen es irritierend, dass die Methoden nicht mit einem klaren, schriftlichen Ergebnis gesichert werden; und drittens empfinden die Lehrpersonen die handlungs- und produktionsorientierten Stunden als zu subjektivistisch und zusätzlich unangemessen, aufgrund einer Tendenz zum Psychotherapeutischen (vgl. ebd., S. 96 f.).
Von Brand 2010 nennt die von handlungs- und produktionsorientiertem Unterricht ausgehende Gefahr der originalen Literatur nicht gerecht zu werden und einer gleichzeitig fehlenden Würdigung von Schüler/-innentexten, die mit dem Originaltext verglichen werden (vgl. ebd., S. 126). Des Weiteren befürchtet er eine (Zer-)Störung der natürlichen Leseprozesse der Schüler/-innen durch zu viele handlungsorientierte Methoden (vgl. ebd.).
Auch Jank und Meyer 2011 üben Kritik an dieser Unterrichtsführung. Sie listen auf, dass handlungs- und produktionsorientierter Unterricht mehr Vorbereitungszeit und -aufwand in Anspruch nimmt sowie mehr Ressourcen benötigt als analytische Vorgehensweisen (vgl. Jank und Meyer 2011, S. 327 f.). Auch beunruhigt es sie, dass der zu bearbeitende Inhalt stark von der Lehrperson abhängt und somit inhaltliche Lücken bei den Schülern und Schülerinnen entstehen könnten (vgl. ebd.). Darüber hinaus steht eine Methodenvielfalt zwar eigentlich für binnendifferenzierten Unterricht, Jank und Meyer sehen allerdings die Gefahr, dass die Vielfalt Schüler/-innen individuell überfordern könnte (vgl. ebd.). Eine weitere Gefahr der Überforderung sehen sie im plötzlichen Wechsel von zuvor bekannten Unterrichtskonzepten zu produktions- und handlungsorientierten Verfahren (vgl. ebd.).
2.3 Vorteile des handlungs- und projektorientierten Literaturunterrichts
Neben diesen Nachteilen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts gibt es auch Vorteile, die nicht unerwähnt bleiben sollen.
Einer der wichtigsten Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts ist Kaspar Spinner. Der Kritik stellt er drei Thesen gegenüber. So schreibt er 2006, dass er
1. die produktiven Verfahren keineswegs nur als eine hübsche Zutat zum Normalunterricht, sondern als grundlegendes Erfordernis für einen zeitgemäßen Deutschunterricht betrachte,
2. der vorhersehenden Ergebnisorientierung von Unterricht ganz bewusst eine Prozessorientierung entgegensetze,
3. [er] meine, dass wir viel von psychotherapeutischen Verfahren für den Unterricht lernen können, dass aber eine deutliche Trennung zwischen Psychotherapie und Schulunterricht nötig [sei] (Spinner 2006, S. 97).
Tilman von Brand 2010 schlägt als Kompromiss vor, den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht mit analytischen Verfahren zu verknüpfen und sich immer auf den Ursprungsgegenstand zu beziehen, um die zuvor erwähnten möglichen Gefahren zu umgehen (vgl. ebd., S. 126).
Laut Pohl 2015 ist das wichtigste Argument für den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht der ganzheitliche, kreative und angemessene Zugang zu literarischen Texten und ein darüber hinauswachsendes Verständnis für Textentstehung (vgl. ebd., S. 62).
Auch Haas ist der Auffassung, dass produktions- und handlungsorientierte Methoden positive Einflüsse auf die Schüler/-innen haben, da sie „insbesondere emotionale Zugänge zu literarischen Texten und die Imaginationsfähigkeit fördern“ (Leubner et al 2010, S. 163). So solle „handlungs- oder produktionsorientiertes Arbeiten […] in vielen Fällen in sehr viel höherem Maße als ein Unterrichtsgespräch dazu beitragen, dass sich die selektive Textwahrnehmung verfestigt“ (ebd., S. 162 f.).
Waldmann 2006 betont zudem den Vorteil dieses didaktisch-methodischen Unterrichtskonzepts, dass die Lehrpersonen nicht in ein festes Unterrichtskonzept gedrängt werden kann (vgl. ebd., S. 96). Er favorisiert Haas Konzept eines produktions- und handlungsorientierten Unterrichts, da dieser „ausdrücklich auch Lernende aus bildungsfernen Elternhäusern erreichen [möchte], die für Literatur oder gar ästhetische-produktive Literaturaneignung schwer zu interessieren sind“ (Eckhardt 2014, S. 254).
Zusammenfassend lässt sich in der Literatur zwar auch Kritik an handlungs- und produktionsorientiertem Unterricht finden, diese kann jedoch einfach entkräftet werden, indem viele Verbesserungs- und Lösungsvorschläge angeboten werden. Darüber hinaus überwiegt der Vorteil der Binnendifferenzierung und Motivationssteigerung der Schüler/-innen an (deutscher) Literatur.
Im Folgenden wird nun der an der Schule durchgeführte Versuch genauer betrachtet und es wird studiert, ob die Ergebnisse mit denen aus der Literatur zusammengefassten Thesen Übereinstimmungen zeigen.
3 Versuchsplan
Der Versuch wurde an einem Gymnasium durchgeführt. Versuchsgegenstand war eine Unterrichtsreihe zur Gretchentragödie in Johann Wolfgang von Goethes Drama Faust in einem Grundkurs des elften Jahrgangs. In diesem Kurs befanden sich 22 Schüler/-innen: elf Jungen und elf Mädchen. Die Kursleiterin wird aus Datenschutzgründen im Folgenden als Frau X bezeichnet.
Der Kurs wurde zweimal die Woche unterrichtet: dienstags in der sechsten und siebten Stunde (Doppelstunde) von 12:40-14:10 Uhr und freitags in der dritten Stunde (Einzelstunde) von 09:45-10:30 Uhr. Die Doppelstunde wurde nicht von einer fünf-Minuten-Pause unterbrochen, sondern 90 Minuten am Stück gehalten. Es waren für die Schüler/-innen die letzten beiden Stunden des Schultags.
Nachdem die Schüler/-innen den ersten Teil der Reihe zu Faust durch eine Klausur zur Gelehrtentragödie abgeschlossen hatten, wurde der Kurs an einem Freitag von mir übernommen.
Als Übergang zwischen Gelehrten- und Gretchentragödie wurde die erste Stunde sowie ein Teil der zweiten Stunde der Reihe zum Thema Versschema in Goethes Faust gehalten. Ab der zweiten Unterrichtsstunde wurde der Inhalt der Gretchentragödie erarbeitet.
Die Reihe teilte sich also wie folgt auf:
1. Kennenlernen des Versschemas in Goethes Faust (Vertiefung in der darauffolgenden Stunde) ‒ 45 Minuten
2. Figurenkonstellation zu Gretchen, Faust und Mephisto anhand der Szenen Straße und Abend ‒ 90 Minuten
3. (Ambivalente) Darstellung des Gretchens als frommes Mädchen und Lustsymbol anhand der Szenen Abend, Ein Gartenhäuschen und Wald und Höhle (Unterrichtsbesuchsstunde) ‒ 45 Minuten (+ 45 Minuten Unterricht durch Frau X)
4. Vorbereitung auf die nächste Stunde anhand der Szenen Garten und Ein Gartenhäuschen ‒ 45 Minuten
5. Identifikationskreis zu den Rollen Faust, Gretchen, Marthe und Mephisto anhand der Szenen Garten und Ein Gartenhäuschen ‒ 90 Minuten
6. Schuldfrage Gretchens und Analyse der veränderten Beziehung zwischen Gretchen und Faust anhand der Szenen Walpurgisnacht und Kerker ‒ 45 Minuten
7. Reflektion und Aktualitätsbezug zu Goethes Faust sowie Betrachtung der Inszenierung von und mit Gustaf Gründgens ‒ 90 Minuten
Die Erforschung der Reihe findet statt, indem im Folgenden der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht anhand von Gedächtnisprotokollen, Stundenverlaufsplänen und einer schülerorientierten Umfrage in Form eines Fragebogens als Datenerhebungsverfahren analysiert und mit der zuvor beschriebenen Literatur verknüpft wird, um die Ursprungsthese zu validieren: handlungs- und produktionsorientierte Konzepte motivieren die Schüler/-innen und machen Spaß; es werden keine Lerninhalte vernachlässigt.
4 Datenerhebungsverfahren
Zur Erhebung der Daten wurden zwei Verfahren in Anspruch genommen: Gedächtnisprotokolle und ein an die Schüler/-innen gerichteter Fragebogen.
In der letzten Stunde der Reihe wurde als schriftliches Fazit der Unterrichtsreihe ein Fragebogen verteilt. Der doppelseitig bedruckte Bogen besteht aus einer Einleitung, einem geschlossenen Frageteil (drei Fragen mit insgesamt 16 Items) und einem offenen Feedbackteil (sechs Zeilen). Die drei geschlossenen Fragen beziehen sich jeweils auf die zwei Methoden (Standbild und Identifikationskreis), die im Unterricht eingesetzt wurden, sowie auf eine generelle Einschätzung handlungsorientierter Verfahren durch die Schüler/-innen. Die Bewertung der Fragen orientiert sich an der Likert-Skala und ist vierstufig (trifft voll zu, trifft eher zu, trifft eher nicht zu, trifft nicht zu). Aufgrund von Formatierungsschwierigkeiten bei Word, waren die Antworten der Schüler/-innen nicht zum Ankreuzen, sondern sie schrieben ihre jeweilige Bewertung des Items in die darauffolgende Zeile. Der freie Teil wurde nur von rund 32% der Schüler/-innen bearbeitet, wohingegen alle die geschlossenen Fragen beantworteten. Die Schüler/-innen hatten zur Bearbeitung des Fragebogens fünf Minuten Zeit.
Zusätzlich zu den erhobenen Daten durch den Fragebogen, fertigte ich nach jeder gehaltenen Stunde ein jeweils circa einseitiges Gedächtnisprotokoll an (siehe Anhang). Dieses unterstützt die Analyse der Planung, Durchführung und Rezeption der gehaltenen Stunden, insbesondere durch einen Vergleich mit dem dazugehörigen, ursprünglich geplanten Stundenverlaufsplan (siehe Anhang).
Im Folgenden werden die erhobenen Daten präsentiert, anschließend analysiert und mit der erfassten Literatur verknüpft. Die Analyse legt dabei den Schwerpunkt auf die Rezeption der Methoden durch die Schüler/-innen.
5 Untersuchungsdaten
Vor der Auswertung der Fragebögen, werden zunächst die Gedächtnisprotokolle und Stundenverlaufspläne näher betrachtet. Anschließend werden beide Erhebungsmethoden und ihre Auswertung in Relation zueinander gesetzt.
5.1 Gedächtnisprotokolle und Stundenverlaufspläne
Während meines Praktikums bemerkte ich, dass meine ersten Unterrichtsstunden jedes Mal gut strukturiert geplant, aber schlecht umgesetzt wurden. Dies lag zum einen daran, dass ich meistens zu viel behandeln wollte, aber auch an meiner Aufregung und Nichtbeachtung der Zeit. So auch in der ersten Stunde dieses Deutschgrundkurses: das Stundenproblem war zu komplex und anspruchsvoll, als dass es in 45 Minuten gelöst werden konnte und wurde somit zu Beginn der zweiten Stunde der Unterrichtseinheit weitergeführt.
Dementsprechend fiel die anschließende Rückmeldung durch Frau X aus, die hier anstelle einer Rezeption durch die Schüler/-innen genannt wird: sie lobte die Atmosphäre und mein Auftreten sowie den Einstieg. Die Erarbeitungsaufgabe der Schüler/-innen sei jedoch zu komplex gewesen und hätte zu viel Zeit in Anspruch genommen. Da diese Stunde noch nicht handlungsorientiert gestaltete wurde, ist eine Methodenanalyse hier nicht gewinnbringend und wird deswegen ausgelassen.
Der zweite Teil der darauffolgenden Doppelstunde führte die Methode des Standbilds ein. Hierfür wurde zuerst die dem Standbild zugrundeliegende Szene von den Schülern und Schülerinnen szenisch gelesen, dann wurden die Grundlagen eines Standbilds wiederholt und ein Beobachtungsauftrag formuliert. Schließlich wurde der Kurs in sechs Gruppen aufgeteilt, die ihr Standbild jeweils auf eine Szene beziehen sollten. Abschließend wurden zwei Standbilder miteinander verglichen. Diese Methode wurde für die ersten zwei Szenen der Gretchentragödie (Straße und Abend) gewählt, um eine anfängliche Charakterisierung der drei Protagonisten (Gretchen, Faust, Mephisto) vorzunehmen. Die Charakterisierung bezog sich speziell auf das Dreiecksverhältnis der Figuren. Durch das Standbild konnten die Beziehung zwischen je Faust, Gretchen und Mephisto plakativ veranschaulicht werden. Insbesondere der Vergleich der beiden Szenen konnte so sehr deutlich dargestellt werden. Den Schüler/-innen gelang es eine Veränderung der Figurenkonstellation zu demonstrieren, die im anschließenden Plenumsgespräch deutlich formuliert werden konnte. Als Methodenfeedback gaben mir die Schüler/-innen mit, dass sie aufgrund der Standbilder schnell die Beziehung der Figuren nachvollziehen und sie so auch charakterisieren konnten.
Nach der Stunde führte ich erneut ein kurzes Gespräch mit Frau X. Dieses Mal lobte sie den Unterricht, da er „rund“ gewesen sei. Sie merkte jedoch zwei wichtige Dinge an: erstens sollen sich Standbilder immer auf eine bestimmte Textstelle beziehen – eine ganze Szene ist zu lang, es dürfen bei einem Drama nur ein paar Verse sein; und zweitens hatte ich den Schüler/-innen nach ihren Standbildern kein Feedback von Lehrerseite zukommen lassen, sondern nur von den anderen Schülerinnen und Schülern. Schüler/-innen fordern jedoch normalerweise ein, auch eine Bewertung durch die Lehrperson zu erfahren, da diese sehr wertgeschätzt wird.
Anhand dieses Feedbacks plante ich die dritte Stunde der Reihe, die gleichzeitig auch mein Unterrichtsbesuch im Fach Deutsch war. Das Standbild der vorhergegangenen Stunde wurde als Testlauf betrachtet, um dort geschehene Missverständnisse, Unsicherheiten oder gar Fehler nun zu umgehen.
Als Methode im Einstieg diente ein Gallerywalk mit Gegenständen, die die Schüler/-innen als Hausaufgabe von Zuhause hatten mitbringen sollen, mit anschließender Bewertung. Die mitgebrachten Gegenstände repräsentierten die individuellen Eindrücke und Verknüpfungen, die sich die Schüler/-innen bis dato von und zu Gretchen gemacht hatten. Im Feedback betonten die Schüler/-innen vor allem zwei mitgebrachte Gegenstände: ein Feuerzeug in Form eines nackten Frauentorsos und die Bibel, beziehungsweise das Buch Hiob.
Diese Methode wurde als Einstieg zur Verbildlichung und Vorentlastung einer Charakterisierung Gretchens gewählt. Dadurch sollte einerseits die Lesemotivation gestärkt werden (den Schüler/-innen wird bewusst, dass sie den Inhalt des Dramas mehr verstehen, als sie zuvor dachten), andererseits sollte es aber auch die Motivation für die Unterrichtsstunde steigern. Durch die aktive Bewegung zu Beginn des Unterrichts wurde eine mögliche Unlust und Passivität unterbrochen und der Austausch zwischen den Schüler/-innen angeregt. Darüber hinaus wurde eine Motivation für den Rest der Stunde angeregt, da die mitgebrachten Gegenstände auch Teil der nächsten Arbeitsphase sein sollten. Hierbei durften sich die Schüler/-innen am gesammelten Kursfundus bedienen, also auch die Gegenstände ihrer Mitschüler/-innen nutzen.
In dieser Stunde fertigten die Schüler/-innen erneut Standbilder an. Diesmal hatten sie zwei Textstellen zur Auswahl für ihr Standbild und durften eine davon als Grundlage wählen (manche nutzen auch beide Versstellen und generierten dann zwei Standbilder in einer Gruppe). Der Kurs wurde erneut in zwei Lager mit je drei Gruppen aufgeteilt, um einen anschließenden Vergleich aufzeigen zu können. Grundlage der Standbilder war in dieser Stunde jedoch keine Rollenkonstellation, sondern eine Charakterisierung Gretchens (Gegenüberstellung frommes Gretchen und Gretchen als Lustobjekt).
Die Begründung der Methode liegt in der These der Unterrichtsstunde, dass Gretchen einen Wandel vom frommen Mädchen zum Objekt von Lust und Begierde durchläuft. Dies sollte nun durch die szenische Darstellung in Form eines Standbilds veranschaulicht werden. Die Schüler/-innen wurden sehr kreativ mit den Standbildern und schafften es Gretchens Innerstes nach außen zu tragen und somit eine Charakterisierung vorzunehmen. Der Versuch, sie mit Hilfe der Standbilder zu motivieren, funktionierte, was daran zu erkennen war, dass sehr gute Ergebnisse präsentiert wurden, in deren Erarbeitung alle Schüler/-innen integriert waren, sowie an der Laune der Schüler/-innen, welche Spaß am Unterricht und der Methode zeigte. Darüber hinaus brachte der Vergleich der zwei Rollen des Gretchens gegen Ende der Stunde hervorragende Deutungen der Schüler/-innen im Unterrichtsgespräch hervor.
Im abschließenden Gespräch mit der Fachleiterin wurde zunächst unabhängig vom Stundeninhalt der Stundenaufbau gelobt (insbesondere der Gallerywalk und die Idee als Vertiefung einen Lebensweltbezug herzustellen). Die Fachleiterin betonte des Weiteren die guten Deutungsergebnisse der Schüler/-innen beim Vergleich der Standbilder. Inhaltlich stimmte sie zwar nicht meiner Deutung zu, erkannte aber nach Erklärung meinerseits den roten Faden der Stunde und verwies als Kompromiss auf die Komplexität des Dramas. Neben der inhaltlichen Unstimmigkeit gefiel ihr jedoch mein methodisches Vorgehen und sie erkannte den gewinnbringenden Sinn der Standbilder.
Während ich dieses abschließende Gespräch mit meiner Fachleiterin führte, hatte Frau X den zweiten Teil der Doppelstunde übernommen. Als Vorbereitung für die nächste Methode (Identifikationskreis in Form einer Fishbowl-Diskussionsrunde) teilte sie die Schüler/-innen in acht Gruppen ein (Faust, Gretchen, Marthe und Mephisto in je zwei Gruppen) und bestimmte zwei Schüler/-innen als Moderator und Moderatorin. Alle Schüler/-innen begannen nun in ihren Gruppen Rollenprofile zu erstellen und sollten diese in der darauffolgenden Stunde fertigstellen.
Da viele Schüler/-innen in der nun vierten Stunde der Unterrichtsreihe ihr Rollenprofil zeitlich nicht fertigstellen konnten, sollten sie sie abgetippt Frau X per E-Mail zukommen lassen, um sicherzustellen, dass alle Rollenprofile für die folgende Stunde fertig wären. Als weitere Vorbereitung auf die schauspielerische Leistung der Schüler/-innen im Identifikationskreis der kommenden Stunde wurden nun die zu analysierenden Szenen in Form der 1960 verfilmten Faust -Inszenierung von und mit Gustaf Gründgens begutachtet. Der Beobachtungsauftrag der Schüler/-innen lag auf den Schauspielern und Schauspielerinnen ihrer zu analysierenden Rollen, um sie für die kommende Stunde zu inspirieren.
Der Einstieg der Doppelstunde am 26. Juni 2018 begann mit einer erneuten Reflektion der zuvor gesehenen Bilder aus Gründgens Inszenierung und einer darauffolgenden Erarbeitung von Beobachtungsaufträgen für die Schüler/-innen, die zeitweise nicht Teil des Identifikationskreises während der Diskussion sein konnten.
Nach den Vorbereitungen hatten die Schüler/-innen 25 Minuten Zeit für den Identifikationskreis in Form einer Fishbowl-Diskussionsrunde. Die Methode wurde für die zwei Szenen Garten und Gartenhäuschen gewählt, da diese Szenen durch Liebesgeständnisse und Planungen von Intrigen eine schauspielerische Charakterisierung ermöglichen. Mit genügend Interesse an der Vorbereitung hätten die Schüler/-innen eine Diskussion zwischen allen vier Rollen entfachen können, die über die Beziehung zwischen Faust und Gretchen hinaus ginge. Allerdings war dies nicht nur mich der erste Identifikationskreis, auch für die Schüler/-innen war es das erste Mal. Zusätzlich dazu hatten sie sich nicht ausreichend vorbereitet (keine Namensschilder, Requisiten oder besonders schauspielerische Leistung) und so wurde nicht das volle Potential dieser Methode ausgereizt.
Aufgrund der langen Vorbereitungszeit der Methode und in Hinblick auf das sich nähernde Ende des Schuljahrs, konnte eine Wiederholung, wie sie bei den Standbildern stattgefunden hatte, nicht realisiert werden. Somit blieb es bei dem einen Versuch durch szenisches Spielen eine Charakterisierung von vier Charakteren gleichzeitig zu erarbeiten.
Die zweite Methode dieser Stunde – ein Gruppenpuzzle – konnte ebenfalls nicht realisiert werden, da die Schüler/-innen von der Verkündung ihrer Sonstige-Mitarbeits-Noten abgelenkt und dementsprechend unproduktiv waren. Das Gruppenpuzzle war in der Planung als Methode angestrebt, um arbeitsteilig zwei weitere Szenen zu analysieren: Walpurgisnacht und Kerker. Anhand dieser Szenen sollten die Schüler/-innen eine erneute Veränderung der Beziehung zwischen Gretchen und Faust feststellen, dabei fokussierte sich die Gruppe der Walpurgisnachtszene auf Faust und die der Kerkerszene auf Gretchen. Da im ersten Teil der Doppelstunde schon eine komplexe, handlungsorientierte Methode ausgeübt wurde, war hier der Austausch der Schüler/-innen in Gruppen als Kompromiss zwischen einer lauten Diskussion und ruhiger Einzelarbeit in Form einer schriftlich ausformulierten Analyse angebracht. Da sich die Schüler/-innen jedoch wenig kooperativ zeigten, wurde die Ausarbeitung der Charakterisierung zur Hausaufgabe und die Besprechung in die darauffolgende, vorletzte Stunde der Unterrichtsreihe verlegt.
Teil der sechsten Stunde war nun also neben einem Plädoyer meinerseits für mehr Respekt und eine positivere Arbeitshaltung im Unterricht, gerade im Hinblick auf das bevorstehende Abitur, die Besprechung der Charakterisierung anhand von zwei Folien, die Schüler/-innen aus zwei Gruppen exemplarisch anfertigten.
Nach einer Woche Pause aufgrund einer Exkursion der Stufe (Besinnungstage) sollten die Schüler/-innen in Kooperation mit ihrem Sitznachbarn / ihrer Sitznachbarin einen zwischenpersönlichen Schreibaustausch bezüglich ihrer Eindrücke und Empfindungen während des Lesens und Besprechens von Goethes Drama Faust vollziehen – ein Interwriting. Diese Methode wurde gewählt, um eine allumfassende Feedbackrunde zum Drama einzuleiten und die für eine Diskussion existenziellen Erinnerungen und Empfindungen zu vergegenwärtigen. Zu diesem Zweck ist die Methode des Interwritings besonders geeignet, da die Schüler/-innen im Austausch mit ihren Nachbarn und Nachbarinnen wechselseitig ihre Gefühle und Erinnerungen aufschreiben, ohne dabei lange nachzudenken, aber dafür sich gegenseitig beeinflussend und leitend.
Anschließend wurde als Vorbereitung auf die nächste Methode eine zuvor gestellte Hausaufgabe besprochen: die Schüler/-innen sollten ein Plädoyer vortragen, warum sie der Meinung sind, dass Goethes Faust in der Schule besprochen beziehungsweise nicht besprochen werden sollte. Nachdem zwei Plädoyers unterschiedlicher Meinungen vorgetragen wurden, sollten sich die Schüler/-innen ein gegenseitiges Feedback geben. Anhand der Plädoyers und der zuvor besprochenen Ergebnisse des Interwriting entkeimte ein Austausch zwischen den Schüler/-innen, der Argumente zu beiden Lagern (Pro Faust und Kontra Faust) hervorbrachte. Um die Diskussion nicht zu bremsen, entstand eine Meldekette.
Daran anschließend verteilte ich einen Fragebogen an die Schüler/-innen, der nun näher betrachtet werden soll.
5.2 Auswertung des Fragebogens
Der Fragebogen, der an die Schüler/-innen verteilt wurde, sollte eine anonyme, kursrepräsentative Reflexion der Unterrichtsreihe zeigen. Die These, die der Methodenwahl zugrunde lag, war es, schüler-, handlungs- und produktionsorientierten Unterricht durchzuführen, um so die Schüler/-innen für das zu besprechende Drama zu begeistern und ihre Motivation Charakterisierungen vorzunehmen zu steigern.
Um diese These zu validieren, weist der Fragebogen 16 Items auf:
1. Standbilder helfen mir, Figuren zu charakterisieren
2. Standbilder helfen mir, die Beziehung zwischen Figuren nachzuvollziehen
3. Standbilder machen mir Spaß
4. Standbilder helfen mir mehr als schriftliche Analysen
5. Standbilder machen mir mehr Spaß als schriftliche Analysen
6. Identifikationskreise helfen mir, Figuren zu charakterisieren
7. Identifikationskreise helfen mir, die Beziehung zwischen Figuren nachzuvollziehen
8. Identifikationskreise machen mir Spaß
9. Identifikationskreise helfen mir mehr als schriftliche Analysen
10. Identifikationskreise machen mir mehr Spaß als schriftliche Analysen
11. Handlungsorientierte Analysen helfen mir, Figuren zu charakterisieren
12. Handlungsorientierte Analysen helfen mir, die Beziehung zwischen Figuren nachzuvollziehen
13. Handlungsorientierte Analysen machen mir Spaß
14. Handlungsorientierte Analysen helfen mir mehr als schriftliche Analysen
15. Handlungsorientierte Analysen machen mir mehr Spaß als schriftliche Analysen
16. Handlungsorientierte Analysen bereiten mich gut aufs Abitur vor
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