Die Arbeit beschäftigt sich mit der Problemstellung, ob der klassische konfessionelle Religionsunterricht oder der "Religionsunterricht für alle" nach dem Hamburger Modell geeigneter ist, um interreligiöse Lernprozesse zu initiieren. Dabei wird auf die Vorzüge und auf die Nachteile beider Modelle sowie auf den Stellenwert interreligiösen Lernens eingegangen.
Seit den neunziger Jahren überwiegt der pluralistisch-theozentrische Ansatz in der Theologie, der besagt, dass man sich mit den vielen Religionen in der Welt verständigen soll und sie vollständige, ebenbürtige Heilswege bieten. Dies ist eine Abkehr vom einstigen Exklusivismus, bei dem nur eine bestimmte Religion wie beispielsweise der Katholizismus die echte religiöse Erfahrung und die Hoffnung auf das Heil hatte. Somit stehen die Voraussetzungen und Rahmenbedingungen gut, dass gerade dem Interreligiösen Lernen eine immer größere Bedeutung zu Teil kommt. Es handelt sich demnach um eine aktuelle und sehr interessante Fragestellung, die im Folgenden bearbeitet wird.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. „Religionsunterricht für alle“ nach dem Hamburger Modell
2.1 Definition und Ziele
2.2 Vorzüge und Nachteile dieses Modells
3. Konfessioneller Religionsunterricht
3.1 Definition und Ziele
3.2 Vorzüge und Nachteile
4. Anwendung der beiden Konzepte am Beispiel Interreligiösen Lernens zwischen Christentum und Islam
5. Reflexion zu den beiden vorgestellten Konzepten in Bezug auf die Praxis
6. Fazit
7. Literaturverzeichnis
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht, welches der beiden Modelle – der „Religionsunterricht für alle“ (Hamburger Modell) oder der klassische konfessionelle Religionsunterricht – im Rahmen des interreligiösen Lernens an Gymnasien die größeren Vorzüge bietet.
- Vergleichende Analyse des Hamburger Modells und des konfessionellen Religionsunterrichts
- Bedeutung interreligiösen Lernens in einer pluralistischen Gesellschaft
- Didaktische Ansätze zur Begegnung mit dem Fremden im Religionsunterricht
- Herausforderungen durch unterschiedliche Schülerzusammensetzungen (multikulturelle vs. konfessionell homogene Räume)
- Rolle der Identitätsbildung und religiösen Basis für den Dialog
Auszug aus dem Buch
3.1 Definition und Ziele
Der konfessionelle Religionsunterricht hat einen inneren Anspruch, der sich aus einer institutionalisierten religiösen Form her ableitet (Esser 1975, S.7.). Dies ist in Deutschland beispielsweise dann der Fall, wenn die katholischen und die evangelischen Kirchen für den Religionsunterricht verantwortlich sind und er aus der Perspektive der jeweiligen Glaubensgemeinschaft erteilt wird. Beim konfessionellen Religionsunterricht ist der Glaube an eine lebendige Glaubensgemeinschaft geknüpft und bildet so die Voraussetzung für den Religionsunterricht (ebd.). Dementsprechend geht man im konfessionellen Religionsunterricht immer von einer gleichen Basis, nämlich der jeweiligen Konfession aus, auf deren Grundlage der Religionsunterricht in allen seinen Facetten erteilt wird.
Das Konfessionalitätsprinzip, das hierbei gilt besagt, dass die Lehre, die Lehrpersonen und die Schülerinnen und Schüler in der Konfessionalität übereinstimmen müssen (ebd.). In vielen deutschen Schulen bedeutet dies zum Beispiel, dass der Lehrer und seine Schülerinnen und Schüler jeweils katholisch bzw. evangelisch sein müssen und die Lehre sich auch an der katholischen bzw. evangelischen Kirche orientiert. Nach diesem Prinzip werden die Schülerinnen und Schüler wiederum als Glieder der Kirche, die in der Gesellschaft leben, verstanden (ebd.), was bedeutet, dass sie vom Standpunkt der jeweiligen Kirche ausgehen und sich da beheimatet fühlen. Da der Begriff der Konfession besagt, dass es ein bestimmtes formuliertes Bekenntnis des christlichen Glaubens gibt auf das Verbindlichkeit abgezielt wird, den Glauben zu verantworten, sieht man an dieser Stelle, dass der Religionsunterricht hier das Ziel hat, gezielt die Lehre der jeweiligen Kirche zu verkünden und die Schülerinnen und Schüler sich in den verschiedenen Themenbereichen immer auf ihre „Basis“ des gemeinsamen Glaubens berufen können (Rendtorff 1975, S.13).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung führt in die Problematik des interreligiösen Lernens an Gymnasien ein und stellt die beiden zu vergleichenden Unterrichtsmodelle vor.
2. „Religionsunterricht für alle“ nach dem Hamburger Modell: Das Kapitel erläutert das Konzept, bei dem Schüler aller Konfessionen gemeinsam aus einer neutralen Perspektive unterrichtet werden.
3. Konfessioneller Religionsunterricht: Hier wird das Prinzip der konfessionellen Gebundenheit beschrieben, bei dem die eigene Glaubensbasis als Ausgangspunkt für den Dialog mit anderen Religionen dient.
4. Anwendung der beiden Konzepte am Beispiel Interreligiösen Lernens zwischen Christentum und Islam: Dieses Kapitel veranschaulicht anhand der Praxis, wie die theoretischen Ansätze konkret auf den christlich-islamischen Dialog angewendet werden können.
5. Reflexion zu den beiden vorgestellten Konzepten in Bezug auf die Praxis: Die Reflexion wägt die Stärken und Schwächen der beiden Ansätze im Hinblick auf die didaktische Umsetzung und Zielerreichung ab.
6. Fazit: Das Fazit beurteilt, dass der konfessionelle Unterricht aufgrund der nötigen stabilen Glaubensbasis für einen erfolgreichen Perspektivwechsel besser geeignet ist.
7. Literaturverzeichnis: Auflistung aller verwendeten Quellen und fachwissenschaftlichen Literatur.
Schlüsselwörter
Religionsunterricht, Hamburger Modell, konfessioneller Religionsunterricht, Interreligiöses Lernen, Pluralismus, Religionsdidaktik, Identitätsbildung, Perspektivwechsel, Weltreligionen, Islam, Christentum, Konfessionalitätsprinzip, Dialog, Glaubensgemeinschaft, Schulpädagogik.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit vergleicht zwei verschiedene Modelle des Religionsunterrichts im Hinblick darauf, welches besser geeignet ist, um interreligiöse Kompetenz bei Schülern an Gymnasien zu fördern.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Themen sind das Hamburger Modell des „Religionsunterrichts für alle“, der klassische konfessionelle Unterricht, die Didaktik des interreligiösen Lernens sowie die Bedeutung von religiöser Identität für den Dialog.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, zu analysieren, wie Schüler durch den Religionsunterricht befähigt werden können, die eigene und fremde Religionen zu verstehen und einen Perspektivwechsel zu vollziehen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Autorin nutzt eine theoriegeleitete Literaturanalyse, um didaktische Konzepte zu vergleichen, ergänzt durch Praxisbeispiele aus dem Schulalltag.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die Darstellung und kritische Analyse der beiden Unterrichtsmodelle sowie deren Anwendung auf den Dialog zwischen Christentum und Islam.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Begriffe sind das Hamburger Modell, konfessioneller Unterricht, interreligiöses Lernen, Perspektivwechsel und Identität.
Warum ist das Hamburger Modell für multikulturelle Schulen relevant?
Es bietet einen integrativen Ansatz, der alle Schüler unabhängig von ihrer Konfession erreicht und in einer heterogenen Schülerschaft Austausch und Begegnung ermöglicht.
Warum hält die Autorin den konfessionellen Unterricht für überlegen?
Die Autorin argumentiert, dass eine feste konfessionelle Grundlage notwendig ist, um eine eigene Identität zu bilden, von der aus ein echter und tieferer Perspektivwechsel gegenüber anderen Religionen erst möglich wird.
- Quote paper
- Michael Simka (Author), 2014, Religionsunterricht für alle oder konfessioneller Religionsunterricht. Welches Modell ist das Geeignetere im Rahmen interreligiösen Lernens?, Munich, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/349924
