Durch die demografischen Veränderungen der letzten Jahrzehnte in den westlichen Industriegesellschaften, den schnellen technologischen Fortschritt und den daraus entstehenden wachsenden Anforderungen an jeden Einzelnen hat ein lebenslanges Lernen und somit die Erwachsenenbildung mehr denn je an Bedeutung gewonnen (vgl. Gerstenmaier; Mandl 1999). Zudem ändern sich die Bedürfnisse der Wirtschaft permanent und es ist möglich, dass auch Menschen höheren Alters sich plötzlich in der Situation befinden, einen neuen Beruf erlernen und eine Umschulung antreten zu müssen. Doch nicht nur die berufliche (Weiter-)Bildung ist ein Bestandteil der Erwachsenenpädagogik, sondern auch viele andere Bereiche, in denen sowohl ein zweiter Bildungsweg eine Lücke schließen, als auch der Entwicklung der eigenen Persönlichkeit dienen kann.
„Erwachsenenbildung (Weiterbildung) verfolgt das Ziel, durch ein breit gestreutes, vielfältiges Angebot Gelegenheit zu geben, die in der Schule, in der Hochschule oder in der Berufsausbildung erworbene Bildung zu vertiefen, zu erneuern und zu erweitern; ihr Bildungsangebot erstreckt sich auf persönliche, gesellschaftliche, politische und berufliche Bereiche“ (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst).
Aufgrund der Vielfalt von Angeboten in der Erwachsenenpädagogik bestehen auch unterschiedliche Aufgaben und Ziele in den einzelnen Bildungsbereichen. Ein Kurs zu Erweiterung von Computer-Kenntnissen beispielsweise verläuft eher wissensorientiert und ist an feste Inhalte gebunden. Im Gegensatz dazu gestaltet sich ein Kurs, der sich grundlegend mit der Persönlichkeitsentwicklung beschäftigt, weniger durch einen ‚didaktischen Fahrplan‘ als vielmehr durch etwa ein offenes Seminarprogramm und die primäre Orientierung am Teilnehmer. Somit erfordern die unterschiedlichen Lernziele in der Erwachsenenbildung verschiedenartige didaktische Ansätze. Diese Arbeit wird sich im Folgenden grundlegend mit dem konstruktivistischen Ansatz hinsichtlich seiner Bedeutung für das Lehren und Lernen in der Erwachsenenpädagogik beschäftigen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Ziel der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit
2. Der Radikale Konstruktivismus
2.1 Radikaler Konstruktivismus vs. metaphysischer Realismus
2.2 Ursprung des Radikalen Konstruktivismus – Die Abbildtheorie
2.3 Radikaler Konstruktivismus nach Ernst von Glasersfeld
2.3.1 Solipsismus - Kritik an Ernst von Glasersfeld
2.3.2 Viabilität
2.3.3 Doppelrolle im Radikalen Konstruktivismus
2.3.4 Kernaussagen des Radikalen Konstruktivismus
3. Der Praktische Konstruktivismus
3.1 These von der prinzipiellen Konstruktivität des Wissens
3.2 These von der prinzipiellen Aneignungslogik des Lernens
4. Konstruktivistische Folgerungen für die Praxis der Erwachsenenbildung
4.1 Die Bedeutung für das pädagogische Handeln in der Erwachsenenbildung
4.1.1 Autobiographische Reflexion
4.1.2 Reflexion von Haltung und Funktion
4.1.3 Bejahen von Differenzen und Unterschieden
4.1.4 Veranstaltungsvorbereitung und -durchführung
4.1.5 Basisqualifikationen eines Kursleiters in der Erwachsenenbildung
4.2 Die Bedeutung für das Lernen in der Erwachsenenbildung
4.2.1 Zuschreibung bestimmter Rollenerwartungen
4.2.2 Forderung eines festen Kursprogramms
5. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht, wie ein konstruktivistisches Grundverständnis das Lehren und Lernen in der Erwachsenenbildung transformiert und welche neuen Anforderungen sich daraus für Lehrende und Lernende ergeben.
- Grundlagen des radikalen Konstruktivismus nach Ernst von Glasersfeld
- Analyse der Prinzipien zur Wissenskonstruktion und Lernaneignung
- Reflexivität und neue Rollenbilder für Kursleiter in der Erwachsenenbildung
- Umgang mit Teilnehmertheorien und Rollenerwartungen
- Didaktische Gestaltung offener Lernarrangements
Auszug aus dem Buch
2.3.2 Viabilität
Glasersfeld bestärkt seinen Einwand zu den Solipsismus-Vorwürfen indem er behauptet, dass im radikalen Konstruktivismus eine ontologische Realität nicht nur nicht verleugnet würde, sondern diese sogar eine besondere Position in dieser Erkenntnistheorie darstelle. Sie diene im Prozess des Wissensaufbaus sozusagen als Teil der einschränkenden Bedingungen.
Das Konstruieren von Wissen aus radikal-konstruktivistischer Sicht verläuft nicht beliebig. Während des Wahrnehmungsprozesses entstehen Einschränkungen durch bereits vorhandene Konstrukte. Diese können als Basis für neue Konstrukte dienen, andererseits können laut Glasersfeld konstruierte Konzepte und Theorien auch an der Erfahrung scheitern. Er entwickelte aufgrund dieser Einschränkungen das konstruktivistische Konzept der ‚Viabilität‘, das für eine Qualität der Konstrukte und die „Brauchbarkeit im Bereich der Erlebniswelt und des zielstrebigen Handelns“ steht (vgl. von Glasersfeld 1992b, S. 22).
‚Viabilität‘ stellt im Sinne von ‚Gangbarkeit‘ einen zentralen Begriff im Konstruktivismus dar. Der Begriff stammt aus der Biologie und wurde von Glasersfeld übernommen. Hat man in einer bestimmten Situation eine für sich gute Lösung gefunden um sein Ziel zu erreichen, sei dies nach Glasersfeld „(…) eine gute Lösung nur im Augenblick, unter den Umständen, die zurzeit gegeben sind. (…). Es ist jedoch nicht die einzige Lösung, denn keine Antwort auf ein Problem ist die Einzige“. Dies stelle auch den großen Unterschied zur ontologischen Wirklichkeit dar, in der es vergleichsweise lediglich eine wahre Lösung für ein Problem gäbe (vgl. Dankowski 2011).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die steigende Bedeutung lebenslangen Lernens und skizziert die Zielsetzung der Arbeit, den radikalen Konstruktivismus auf die Erwachsenenbildung zu beziehen.
2. Der Radikale Konstruktivismus: Dieses Kapitel erläutert die Erkenntnistheorie nach Ernst von Glasersfeld, einschließlich der Kernkonzepte Viabilität, Solipsismuskritik und der Doppelrolle des Menschen.
3. Der Praktische Konstruktivismus: Die zentralen Thesen zur Konstruktivität des Wissens und der Aneignungslogik des Lernens bilden hier die Basis für die didaktische Neuausrichtung.
4. Konstruktivistische Folgerungen für die Praxis der Erwachsenenbildung: Hier werden konkrete Handlungsanweisungen für Kursleiter sowie die Auswirkungen auf die Lernprozesse der Teilnehmer erörtert.
5. Fazit: Das Fazit fasst zusammen, dass ein konstruktivistisches Verständnis die Rolle des Dozenten von der Wissensvermittlung hin zur Moderation und Begleitung wandelt.
Schlüsselwörter
Radikaler Konstruktivismus, Erwachsenenbildung, Ernst von Glasersfeld, Erkenntnistheorie, Viabilität, Selbstreflexivität, pädagogisches Handeln, Konstruktivität des Wissens, Aneignungslogik, Teilnehmerorientierung, distanzierter Leitungsstil, Wirklichkeitskonstruktion, didaktische Provokation, Rollenerwartungen, non-formale Bildung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht die Relevanz des radikalen Konstruktivismus für die theoretischen Grundlagen und die praktische Umsetzung in der Erwachsenenbildung.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Felder sind die Erkenntnistheorie nach Ernst von Glasersfeld, der praktische Konstruktivismus in der Lehre und die spezifischen Anforderungen an Kursleiter in der Erwachsenenbildung.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, die Merkmale des radikalen Konstruktivismus aufzuarbeiten und daraus Konsequenzen für eine konstruktivistisch orientierte Erwachsenenbildungspraxis abzuleiten.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt eine literaturgestützte Theorieanalyse, um konstruktivistische Ansätze für pädagogische Kontexte fruchtbar zu machen.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die theoretische Fundierung durch den radikalen Konstruktivismus und deren Übertragung in didaktische Konzepte wie Selbstreflexion, Distanzierung und prozessorientiertes Arbeiten.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind unter anderem Viabilität, Wirklichkeitskonstruktion, Selbstreflexivität, Teilnehmerorientierung und der Übergang von Wissensvermittlung zu moderiertem Lernen.
Warum wird im konstruktivistischen Kontext vom "distanzierten Leitungsstil" gesprochen?
Der Begriff beschreibt eine strukturelle Distanz zwischen Kursleitung und Teilnehmenden, die es dem Lehrenden ermöglicht, Gruppendynamiken professionell zu reflektieren, ohne emotional mit den Inhalten zu verschmelzen.
Wie unterscheidet sich die konstruktivistische Sichtweise bei der Ausschreibung von Kursen?
Anstatt Teilnehmern ein Wissensdefizit zu unterstellen, liegt der Fokus darauf, Kompetenz zuzuschreiben und das Seminarangebot offen für unterschiedliche subjektive Erfahrungswelten zu gestalten.
Was bedeutet das Konzept der "Viabilität" für das Lernen?
Viabilität bedeutet "Gangbarkeit". Lernen wird nicht als Suche nach einer objektiven Wahrheit verstanden, sondern als Konstruktion von Wissen, das sich in der jeweiligen Lebenswelt als funktional und erfolgreich erweist.
- Quote paper
- Kirsten Becker (Author), 2014, Was bedeutet ein konstruktivistisches Grundverständnis für das pädagogische Handeln und Lernen in der Erwachsenenbildung?, Munich, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/286102
