Eine Einführung rund um das Thema "Bilingualer Unterricht in Deutschland" in Bezug auf die englische Sprache.
Inhaltsverzeichnis
- CLIL und die Methodik des Bilingual Triangle
- Der Ursprung von BU (Bilingualer Unterricht) oder CLIL (Content Language Integrated Learning)
- Bilingualer Unterricht trägt spezielle Merkmale
- Der bilinguale Unterricht an deutschen Schulen unterscheidet sich aus der soziolinguistischen Perspektive vom natürlichen Bilingualismus
- Niemeier (2010: 28) spricht von einem „unmittelbare[n] oder zumindest als unmittelbar wahrgenommene[n] Bedürfilis, möglichst jedem kanadischen Bürger beide Landessprachen zu vermitteln"
- Laut Wolfgang Hallet weist auch zeitgenössischer CLIL-Unterricht dennoch überwiegend nur solche Methoden auf, die in der Fremdsprachendidaktik werden
- Zu der Frage nach der Notwendigkeit einer speziellen Methodik Rir den bilingualen Unterricht existieren dennoch unterschiedliche Meinungstendenzen
- Position A
- Position B
- Position C
- Eine Meinungstendenz, die die Frage nach der Notwendigkeit einer eigenständigen CLIL-Methodik in den Hintergrund stellt, wird von Dieter Wolff dargestellt
- Theoretisch Rihrt gelungener CLIL-Unterricht zum Erwerb von bestimmten Kompetenzen, die im Folgendem nach einem Modell von Bonnet'Breidbach:Ha11etaus dem Jahre 2003 in ffnfDimensionen aufgeteilt werden
- Nachdem nun festgestellt umrde, dass CLIL eine eigenständige Methodik braucht um die Zielkompetenzen in beiden Sprachen zu enverben, soll verdeutlicht werden, dass CLIL in Europa: Kanada: Australien und den USA kein einheitliches Konzept darstellt
- Die Autoren Lamsfuß-Schenk und Wolff fordern zusätzlich eine eigenständige Lehrerausbildung Rir CLIL
- Bei der Entwicklung von Methodiken und Unterrichtsmaterialen flir den CLIL-Unterricht, sowie bei deren Anwendung in der Klasse müssen zwei Aspekte des Lernstandes der Lemenden beachtet werden, die von Gerhard Homnann als die diachrone und die synchronische Varianz unterschieden werden
- Im Folgenden sollen bestehende Entwürfe und Materialien fi_ir CLIL vorgestellt werden, die praktische Anwendung im CLIL-Unterricht finden
- Das Bilingual Triangle
- Das Schwieberdinger Modell
- Schließlich kann die Schlussfolgerung gemacht werden, dass CLIL sich mit speziellen Methoden wie dem Bilingual Triangle mit seinen drei Zielfeldern theoretisch und, wie die Hermann-Butzer Hauptschule beweist, auch praktisch in allen drei Schulformen, also Gymnasium: Haupt- und Realschule: umsetzen lässt
- Literaturverzeichnis
Zielsetzung und Themenschwerpunkte
Die vorliegende Ausarbeitung hat zum Ziel, die Positionen zum bilingualen Unte1Ticht darzustellen und anhand von CLIL-Unterrichtsentwürfen wie etwa dem Bilingual Triangle zu begründen, weshalb eine eigene Methodik notwendig ist und welche Umsetztung CLIL in Deutschland erfählt.
- Die Entstehung und Entwicklung des bilingualen Unterrichts (BU) bzw. des CLIL (Content Language Integrated Learning)
- Die Notwendigkeit einer eigenständigen Methodik für den bilingualen Unterricht
- Die verschiedenen Ansätze und Modelle für CLIL, z.B. das Bilingual Triangle
- Die Herausforderungen bei der Implementierung von CLIL in Deutschland, insbesondere die Berücksichtigung des Sprachstandes der Lernenden und die Notwendigkeit einer angemessenen Lehrerausbildung
- Die Bedeutung von CLIL für die Entwicklung von Kompetenzen in beiden Sprachen und die Förderung der Lernerautonomie
Zusammenfassung der Kapitel
- CLIL und die Methodik des Bilingual Triangle
- Der Ursprung von BU (Bilingualer Unterricht) oder CLIL (Content Language Integrated Learning)
- Bilingualer Unterricht trägt spezielle Merkmale
- Der bilinguale Unterricht an deutschen Schulen unterscheidet sich aus der soziolinguistischen Perspektive vom natürlichen Bilingualismus
- Niemeier (2010: 28) spricht von einem „unmittelbare[n] oder zumindest als unmittelbar wahrgenommene[n] Bedürfilis, möglichst jedem kanadischen Bürger beide Landessprachen zu vermitteln"
- Laut Wolfgang Hallet weist auch zeitgenössischer CLIL-Unterricht dennoch überwiegend nur solche Methoden auf, die in der Fremdsprachendidaktik werden
- Zu der Frage nach der Notwendigkeit einer speziellen Methodik Rir den bilingualen Unterricht existieren dennoch unterschiedliche Meinungstendenzen
- Eine Meinungstendenz, die die Frage nach der Notwendigkeit einer eigenständigen CLIL-Methodik in den Hintergrund stellt, wird von Dieter Wolff dargestellt
- Theoretisch Rihrt gelungener CLIL-Unterricht zum Erwerb von bestimmten Kompetenzen, die im Folgendem nach einem Modell von Bonnet'Breidbach:Ha11etaus dem Jahre 2003 in ffnfDimensionen aufgeteilt werden
- Nachdem nun festgestellt umrde, dass CLIL eine eigenständige Methodik braucht um die Zielkompetenzen in beiden Sprachen zu enverben, soll verdeutlicht werden, dass CLIL in Europa: Kanada: Australien und den USA kein einheitliches Konzept darstellt
- Die Autoren Lamsfuß-Schenk und Wolff fordern zusätzlich eine eigenständige Lehrerausbildung Rir CLIL
- Bei der Entwicklung von Methodiken und Unterrichtsmaterialen flir den CLIL-Unterricht, sowie bei deren Anwendung in der Klasse müssen zwei Aspekte des Lernstandes der Lemenden beachtet werden, die von Gerhard Homnann als die diachrone und die synchronische Varianz unterschieden werden
- Im Folgenden sollen bestehende Entwürfe und Materialien fi_ir CLIL vorgestellt werden, die praktische Anwendung im CLIL-Unterricht finden
- Das Bilingual Triangle
- Das Schwieberdinger Modell
- Schließlich kann die Schlussfolgerung gemacht werden, dass CLIL sich mit speziellen Methoden wie dem Bilingual Triangle mit seinen drei Zielfeldern theoretisch und, wie die Hermann-Butzer Hauptschule beweist, auch praktisch in allen drei Schulformen, also Gymnasium: Haupt- und Realschule: umsetzen lässt
Der Text beleuchtet die Entstehung und Entwicklung des bilingualen Unterrichts (BU) bzw. des CLIL (Content Language Integrated Learning). Er stellt die besonderen Merkmale des bilingualen Unterrichts heraus, die ihn vom traditionellen Fremdsprachenunterricht unterscheiden, und betont die Bedeutung der „kognitiven/akademischen Sprachfertigkeit" (CALP) im CLIL-Kontext. Der Text diskutiert die unterschiedlichen Perspektiven auf die Notwendigkeit einer eigenständigen Methodik für CLIL und stellt verschiedene Ansätze und Modelle vor, darunter das Bilingual Triangle.
Der Text verfolgt den Ursprung des bilingualen Unterrichts zurück zum Elysée-Vertrag von 1963, der die Annäherung zwischen Deutschland und Frankreich nach dem Zweiten Weltkrieg fördern sollte. Die Idee der Annäherung und des Friedens wurde unter anderem in Form des deutsch-französischen Bilingualen Unterrichts der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer umgesetzt. Die aktuelle Beliebtheit des Englischen für den bilingualen Unterricht ergibt sich aus den politischen und wirtschaftlichen Globalisierungsprozessen und der daraus resultierenden Funktion der englischen Sprache als Lingua Franca und internationaler Wirtschaftssprache.
Der Text beschreibt die spezifischen Merkmale des bilingualen Unterrichts, die ihn vom traditionellen Fremdsprachenunterricht unterscheiden. Im bilingualen Unterricht ist die Zielsprache nicht Gegenstand des Unterrichts, sondern Arbeitssprache und Vermittlungsmedium, das zur Aneignung des Sachfaches dient. Diese innovative Funktion der Zielsprache führt dazu, dass Schüler mit zusätzlichen Anforderungen konfrontiert sind, wie kognitive Prozesse in der Zielsprache zu vollziehen und verstärktes Denken in der Fremdsprache.
Der Text beleuchtet die Unterschiede zwischen dem bilingualen Unterricht an deutschen Schulen und dem natürlichen Bilingualismus. Lernende im bilingualen Unterricht lernen die Fremdsprache bewusst und nicht „durch eine doppelte Enverbsphase". Der Text bezieht sich auf die Forschung zum natürlichen Bilingualismus und erklärt, dass die strukturell einfachere linguistische Form von Kindern in beiden Sprachen benutzt wird, bis eine komplexere Form der anderen Sprache erlernt wird. Dieser Mechanismus greift im schulischen Bilingualismus nicht, da die Muttersprache auf einem höheren Niveau beherrscht wird.
Der Text verdeutlicht, dass in Deutschland, wie in ganz Europa, das Bedürfnis besteht, weitere Fremdsprachen außer der Muttersprache zu lernen und zu beherrschen. Die Offenheit und Interessiertheit an anderen Sprachen ergibt sich aus der Vielzahl von Amtssprachen und Minderheitensprachen in Europa sowie dem hohen Anteil an Immigranten, die kulturelle Vielfalt erzeugen. Die Aufgeschlossenheit der jungen Menschen gegenüber kultureller und sprachlicher Vielfalt macht sie zur Zielgruppe des zukünftigen Sprachenangebots.
Der Text kritisiert, dass zeitgenössischer CLIL-Unterricht überwiegend Methoden aus der Fremdsprachendidaktik verwendet, die der zweifachen Aufgabe von CLIL - Entwicklung von Sprachkompetenz und Sachfachkompetenz - wahrscheinlich nicht gerecht werden, da hierbei nicht hinreichend auf die Spezifika des Sachfaches eingegangen wird.
Der Text stellt verschiedene Positionen zur Frage nach der Notwendigkeit einer eigenständigen Methodik für den bilingualen Unterricht dar. Position A vertritt die Ansicht, dass eine eigenständige Methodik nicht nötig ist und dass alle nützlichen und für Schüler unschädlichen Methoden im BU verwendet werden dürfen. Position B argumentiert, dass Immersion am besten für CLIL-Unterricht geeignet ist. Position C plädiert für eine eigenständige Methodik für CLIL, damit auch andere Schularten außer dem Gymnasium von CLIL profitieren können.
Der Text stellt die Position von Dieter Wolff dar, der argumentiert, dass der CLIL-Unterricht weniger von eigenständigen Methodiken als von einer geeigneten Umgebung profitieren würde. Wolff betont die Bedeutung einer angemessenen Lernumgebung, in der Lernende aktiv miteinander arbeiten und sich bewusst und emotional mit den Lerngegenständen auseinandersetzen. In einer solchen Lernumgebung sei es am besten möglich, gleichzeitig Sachfach- und Spracharbeit zu leisten.
Der Text beschreibt ein Modell von Bonnet'Breidbach:Ha11etaus dem Jahre 2003, das die Kompetenzen, die durch CLIL erworben werden können, in fünf Dimensionen einteilt: konzeptuelle, methodische, diskursive, interaktionale und reflexive Dimension. Diese Dimensionen können nur erworben werden, wenn bestimmte Bedingungen vorhanden sind, wie z.B. die „kognitive Fremdsprachlichkeit" (CALP) und die „funktionale Benutzung der Fremdsprache als Kommunikationsmedium" (BICS).
Der Text betont, dass CLIL in verschiedenen Ländern unterschiedlich praktiziert wird, da in jedem Land eine andere sprachenpolitische Situation vorliegt. Auch innerhalb Deutschlands existieren verschiedene Ausprägungen von CLIL. Die Vielfalt von CLIL-Praktiken wird von den Autoren Lamsfuß-Schenk und Wolff als Vorteil gesehen, da sie mehr Flexibilität und Experimentierfreude ermöglicht.
Der Text stellt die Forderung von Lamsfuß-Schenk und Wolff nach einer eigenständigen Lehrerausbildung für CLIL heraus. Die Autoren argumentieren, dass spezifische Ausbildungsprogramme notwendig sind, wenn bilingualer Sachfachunterricht ein weit verbreitetes Unterrichtskonzept in den europäischen Schulsystemen werden soll.
Der Text beschreibt die diachrone und die synchronische Varianz, zwei Aspekte des Lernstandes der Lernenden, die bei der Entwicklung von Methodiken und Unterrichtsmaterialen für CLIL berücksichtigt werden müssen. Die diachrone Varianz bezieht sich auf den anfänglichen sprachlichen Stand der Lernenden, während die synchronische Varianz die Annäherung der Kapazität und Realität der Lernenden an die Informationen und Inhalte des Sachfaches beschreibt.
Der Text stellt verschiedene Entwürfe und Materialien für CLIL vor, die praktische Anwendung im CLIL-Unterricht finden. Dazu gehören das Bilingual Triangle und das Schwieberdinger Modell.
Der Text beschreibt das Bilingual Triangle, ein Modell für CLIL, das drei Zielfelder formuliert: „own county and culture", „other countries and cultures", „intercommunity". Das Modell wurde in Rheinland-Pfalz entwickelt und findet sich in ähnlicher Form auch in den hessischen Bildungsstandards für moderne Fremdsprachen wieder.
Der Text stellt das Schwieberdinger Modell vor, ein Beispiel für die Implementierung von CLIL an einer Hauptschule. Die Hermann-Butzer Hauptschule in Schwieberdingen wird von Dr. Götz Schwab von der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg in Baden-Württemberg in der Durchführung von CLIL-Unterricht ab der 5. Klasse unterstützt. Die Hauptschule begann bereits eigenständig in 2005 mit der Etablierung und Durchführung von CLIL und machte dadurch auf sich aufmerksam. Die Hauptschule wird auch vom baden-württembergischen Bildungsministerium auf einer kostenneutralen Basis unterstützt.
Der Text kommt zu der Schlussfolgerung, dass CLIL sich mit speziellen Methoden wie dem Bilingual Triangle in allen drei Schulformen (Gymnasium, Haupt- und Realschule) umsetzen lässt. Allerdings wird auch deutlich, dass das Bilingual Triangle weniger auf naturwissenschaftliche Fächer übertragbar ist, da seine Zielfelder überwiegend kulturell geprägt sind.
Schlüsselwörter
Die Schlüsselwörter und Schwerpunktthemen des Textes umfassen den bilingualen Unterricht (BU), das Content Language Integrated Learning (CLIL), die Methodik des Bilingual Triangle, die Herausforderungen der Implementierung von CLIL in Deutschland, die Bedeutung von CLIL für die Entwicklung von Kompetenzen in beiden Sprachen und die Förderung der Lernerautonomie. Der Text beleuchtet verschiedene Ansätze und Modelle für CLIL, diskutiert die Notwendigkeit einer eigenständigen Methodik für CLIL und analysiert die unterschiedlichen Perspektiven auf die Frage, ob CLIL eine eigene Methodik benötigt. Der Text bezieht sich auf verschiedene Studien und Forschungsergebnisse, um seine Argumente zu untermauern.
- Arbeit zitieren
- Margarita Apyestina (Autor:in), 2011, CLIL (Content Language Integrated Learning) und die Methodik des Bilingual Triangle, München, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/262761
