Diese fachdidaktische Arbeit widmet sich dem Gespräch über Literatur im Deutschunterricht, dem Teil also, den Merkelbach als „Herzstück des Literaturunterrichts“ bezeichnet hat.
Ausgangspunkt der Auseinandersetzung sollen meine Erfahrungen aus dem Deutschpraktikum sein, das ich im Jahre 2010 an der Hermann-Hesse-Schule absolvierte. Genauer: Es soll um eine aus meiner Sicht und in Bezug auf das Thema der Arbeit problematische Deutschstunde gehen, die ich in einer elften Klasse durchgeführt habe und die in mir Widersprüche ausgelöst haben, die mich, was den Deutschunterricht im Allgemeinen und den Literaturunterricht im Speziellen angeht, bis heute beschäftigen. Dazu mehr in Kapitel 1.
Hierauf aufbauend soll das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch als Methode zur Vermittlung von Literatur und literarischer Bildung kritisiert werden. Es soll weiter gefragt werden, ob das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch nicht schon per se dem widerspricht, was Literatur ausmacht, nämlich Widerständigkeit, Ambivalenz, Vieldeutigkeit (Kapitel 2).
In einem dritten Schritt wird gesucht nach alternativen Modellen zur Vermittlung von literarischem Verstehen und literarischer Bildung. In diesem Zusammenhang darf auch die Frage nicht umgangen werden, welche Art von Gespräch, welche Art von kommunikativer Auseinandersetzung Literatur eigentlich erfordert. Nach einer kurzen Einordnung des literarischen Verstehens in die PISA-Debatte soll dann, basierend auf den angestellten Überlegungen, das literarische Gespräch als Annäherung an Literatur und literarische Verstehensprozesse vorgestellt werden, wobei auch diskutiert werden muss, welche Handlungen oder Handlungsschritte von Lehrenden und Lernenden in solch einem literarischen Gespräch eigentlich vollzogen werden.
Inhaltsverzeichnis
1. Analyse und Problematisierung meiner eigenen Unterrichtsstunde über eine Szene aus Goethes Faust, Der Tragödie Erster Teil
2. Kritik des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs als Methode zur Vermittlung literarischen Verstehens
3. Literatur, literarisches Verstehen
3.1. Literarisches Verstehen und die besondere Beschaffenheit von Literatur
3.2 Literarisches Verstehen und PISA
3.3 Abgrenzung des Gesprächs zu anderen Formen der Kommunikation
3.4 „Ein Gespräch zu führen bedeutet nicht zu wissen, wohin es führt.“ – Die Rolle der Lehrperson im literarischen Gespräch
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht kritisch die Rolle des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs bei der Vermittlung literarischen Verstehens im Deutschunterricht. Ausgehend von einer eigenen problematischen Praxiserfahrung reflektiert der Autor, inwiefern dieses gängige methodische Vorgehen der Vieldeutigkeit und Widerständigkeit literarischer Texte gerecht wird und welche alternativen Ansätze eine authentischere Auseinandersetzung ermöglichen.
- Kritische Analyse des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs
- Verhältnis von literarischer Vieldeutigkeit und unterrichtlicher Struktur
- Einfluss der PISA-Debatte auf das literarische Lernen
- Rolle der Lehrperson als Moderatorin statt als Lenkerin
- Entwicklung von Kriterien für ein gelingendes literarisches Gespräch
Auszug aus dem Buch
3.1. Literarisches Verstehen und die besondere Beschaffenheit von Literatur
Wenn von „literarischem Verstehen“ die Rede ist, geht es um eine Kompetenz, die – um mit Heinrich Bosse und Ursula Renner zu sprechen – „immer vorausgesetzt, aber selten thematisiert wird.“12 Oftmals werden Textverstehensprozesse sehr mechanisch beschrieben, sodass davon ausgegangen wird, dass Verstehensresultate erzielt werden, würde nur die passende Textanalyse durchgeführt. Dass aber das Verstehen, zumal das literarische, einen komplexen Denk- bzw. Gesprächsprozess darstellt, kann auf diese Weise leicht übersehen werden. Literaturinterpretation ist eben keine starre Rechenoperation, sondern eine ganz eigene Auseinandersetzung mit Literatur.
„Worauf bin ich aufmerksam gemacht worden? Wodurch bin ich darauf aufmerksam worden? Die beiden Fragen eröffnen den Weg von der Textwelt zur Textoberfläche und umgekehrt, von der Textoberfläche zur Textwelt. In diesem Hin und Her hält sich das Verstehen literarischer Texte.“13
Diese Opposition von Textwelt und Textoberfläche, auf die Bosse/Renner hinauswollen, rekurriert auf die Kategorien histoire (Was wird erzählt?) und discours (Wie wird etwas erzählt?) als eine der wesentlichsten Unterscheidungen der Erzähltheorie. Literarisches Verstehen wäre in diesem Sinne also eine argumentativ nachvollziehbare Einschätzung des Lernenden von Textinhalten und Textstrukturen und ihrem Zusammenspiel. Literarisch kompetent wäre der Lernende dann, wenn er seine Fähigkeit, einen bestimmten literarischen Text in dieser Weise zu interpretieren, auch auf andere, neue Texte anwenden kann. An diesem Punkt kommt die besondere Beschaffenheit von Literatur ins Spiel. Ihre Vielstimmigkeit macht eine einzig richtige Interdependenz von Textwelt und Textoberfläche unmöglich. Die empirische Literaturwissenschaft hat dieses Merkmal von Literatur zu ihrem aussagekräftigsten Argument für die Abschaffung der Literaturinterpretation überhaupt gemacht.14 Sie führt an, dass zehn verschiedene Interpretationen von zehn verschiedenen LiteraturwissenschaftlerInnen zu zehn verschiedenen Ergebnissen führen würden. Aus diesem Grund sei die Literaturinterpretation nicht wissenschaftlich und deshalb aus dem Aufgabenspektrum der Literaturwissenschaft zu streichen.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Analyse und Problematisierung meiner eigenen Unterrichtsstunde über eine Szene aus Goethes Faust, Der Tragödie Erster Teil: Der Autor reflektiert eine konkrete Unterrichtsstunde, in der die angestrebte Ergebnissicherung durch ein im Voraus geplantes Tafelbild die genuine Auseinandersetzung der Schüler mit dem literarischen Text behinderte.
2. Kritik des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs als Methode zur Vermittlung literarischen Verstehens: Dieses Kapitel hinterfragt die Eignung des fragend-entwickelnden Gesprächs, da es oft Gefahr läuft, durch lenkende Fragen die Vieldeutigkeit literarischer Texte zugunsten einer vorformulierten Lehrer-Interpretation zu opfern.
3. Literatur, literarisches Verstehen: Dieser Abschnitt beleuchtet theoretische Grundlagen, die Problematik der PISA-geprägten Lesekompetenz, die Abgrenzung zu anderen Kommunikationsformen und die notwendige Neudefinition der Lehrerrolle hin zur partizipierenden Leitung.
Schlüsselwörter
Literaturunterricht, literarisches Verstehen, fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch, Literaturinterpretation, Schülerorientierung, Vieldeutigkeit, PISA, Lesekompetenz, Lehrerrolle, Kommunikationsform, hermeneutischer Prozess, Unterrichtsanalyse, literarische Bildung, Didaktik, Interpretationsleistung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit thematisiert die Herausforderungen bei der Vermittlung literarischer Texte im Deutschunterricht und untersucht kritisch, wie durch Unterrichtsgespräche ein echtes literarisches Verständnis gefördert werden kann.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Zentrale Themen sind die fachdidaktische Kritik am fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, die Auseinandersetzung mit der Vieldeutigkeit von Literatur sowie die Suche nach einer angemessenen Rolle der Lehrperson im literarischen Diskurs.
Was ist das primäre Ziel oder die Forschungsfrage?
Ziel ist es zu ergründen, ob und wie ein Unterrichtsgespräch gestaltet sein muss, um literarische Lernprozesse zu ermöglichen, ohne dabei die Widerständigkeit und Ambivalenz des literarischen Werkes zu unterdrücken.
Welche wissenschaftliche Methode wird in der Arbeit verwendet?
Die Arbeit basiert auf einer Kombination aus fachdidaktischer Reflexion eigener Praxiserfahrungen und der theoretischen Aufarbeitung aktueller Literaturdidaktik-Debatten.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil analysiert die Grenzen des fragend-entwickelnden Gesprächs, diskutiert das Spannungsfeld zwischen Textwelt und Textoberfläche sowie die Anforderungen, die Literatur an Lernende und Lehrende stellt.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Besonders prägend sind Begriffe wie Literarisches Verstehen, Vieldeutigkeit, Lehrerrolle, Unterrichtsgespräch und didaktische Strukturierung.
Warum kritisieren Sie das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch so stark?
Die Kritik richtet sich nicht gegen die Methode an sich, sondern gegen ihre Anwendung, wenn sie dazu dient, Schüler durch lenkende Fragen zu einer vom Lehrer prädefinierten "richtigen" Deutung zu führen, was dem Wesen literarischer Kunst widerspricht.
Welche Rolle sollte eine Lehrperson in einem literarischen Gespräch idealerweise einnehmen?
Die Lehrperson sollte eher als partizipierende Moderatorin oder Anwältin des Verstehensprozesses agieren, statt als Lenkerin, die den Weg zum Ergebnis fest vorgibt.
Was bedeutet der Titel „Ein Gespräch zu führen bedeutet nicht zu wissen, wohin es führt“?
Dieser Satz unterstreicht die Notwendigkeit von Offenheit in literarischen Gesprächen; echtes literarisches Verstehen lässt sich nicht durch vorab festgelegte, lineare Gesprächsverläufe erzwingen.
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- Simon Wordtmann (Author), 2012, Gespräche über Literatur im Deutschunterricht einer 11. Klasse, Munich, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/205284
