Vor einigen Jahren sorgte der gegenwärtige Präsident der Universität Hamburg, Dieter Lenzen, mit seiner Äußerung für einen Eklat, als er behauptete, der Intelligenzquotient türkischer Migranten sei niedriger als der von Deutschen. Dieses sei Ursache für das mäßige Abschneiden der Berliner Schüler in der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment). Lenzen stützte sich hierbei auf eine Studie der Universität Hannover (Kulke 2005). In der Tat schneiden Migrantenkinder in deutschen Schulen durchschnittlich schlechter ab als ihre Mitschüler. Auch quantitative Studien zeigen, dass sie zu großen Teilen weit hinter ihren deutschen Altersgenossen zurückbleiben, was auf Bildungsungleichheiten für Schüler mit Migrationshintergrund schließen lässt. Nur knapp über 40 % von ihnen erreichen einen Hauptschulabschluss, 10 % schaffen das Abitur (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006: 73, Abb. D7-1). Deutsche Jugendliche hingegen verlassen dreimal so häufig eine allgemeinbildende oder berufliche Schule mit einer Hochschulreife. Jedoch ist die Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund erst dann stärker ins Blickfeld der Öffentlichkeit gerückt, als die ersten Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleichsstudie PISA und das darin sichtbar werdende schlechte Abschneiden der Schüler aus Deutschland veröffentlicht wurden.
Die schulischen Defizite vieler Kinder von Zuwanderern erklären Experten mit der sozialen Herkunft ihrer Eltern, ihrem niedrigen Bildungsstand und ihren geringen Deutschkenntnissen sowie der fehlenden sprachlichen Förderung. Einige Experten, wie Mechthild Gomolla und Frank-Olaf Radtke (2007), hingegen sehen die Ursache für den schulischen Misserfolg der Migrantenkinder nicht allein in diesen Aspekten, sondern stellen auch eine institutionelle Diskriminierung bei der Einschulung und beim Übergang in die Sekundarstufe fest. Doch wie geht man mit dieser prekären Situation um? Einen Lösungsvorschlag machte beispielsweise der türkische Ministerpräsident Recep Tayyip Erdogan, als er vor zwei Jahren mit seiner Rede in Köln ein großes mediales und politisches Echo auslöste, indem er in Deutschland die Gründung türkischsprachiger Gymnasien und Universitäten forderte, „die in türkischer Sprache unterrichten“ (Focus-online 2008). [...]
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Wahl des Themas/Ziel der Arbeit
1.2 Aufbau der Arbeit
2 Terminologie
2.1 Migrantenkinder und -jugendliche
2.2 Integration
2.3 Privatschulen/Schulen in freier Trägerschaft
3 Privatschulen
3.1 Träger von Privatschulen
3.2 Geschichte der Privatschulen in Deutschland
3.3 Die Rolle und Funktion von Privatschulen
3.4 Vor- und Nachteile der Privatschulen
4 Ausgangslage: die Situation der Migrantenkinder und -jugendlichen im deutschen Bildungssystem
4.1 Bildungsbeteiligung, schulische Leistungen und Bildungserfolg von Schülern nicht deutscher Herkunft
4.1.1 Bildungsbeteiligung
4.1.2 Schulleistungen
4.1.3 Bildungserfolg
4.2 Erklärungsansätze für das schlechte Abschneiden von Migrantenkindern und -jugendlichen im deutschen Schulsystem
5 Theoretischer Rahmen: das machttheoretische Etablierten-Außenseiter-Modell
5.1 Theorie der Figuration: Etablierte und Außenseiter
5.2 Migrantenfigurationen
6 Fallbeispiel: Privatschulen, von türkischen „Etablierten“ gegründet
6.1 TÜDESB: das Gymnasium und die Realschule in Berlin-Spandau
6.2 Initiatoren/Gründer der Schule
7 Anwendung der Etablierten-Außenseiter-Figuration auf die Gründung der deutsch-türkischen Privatschule
7.1 Die Figurationen und die Machtverhältnisse
7.2 Das Modell der Binnenintegration
7.3 Der schulische Erfolg
8 Fazit
Zielsetzung und thematische Schwerpunkte
Die vorliegende Arbeit untersucht, ob Privatschulen in türkischer Trägerschaft eine reale Chance für Kinder und Jugendliche türkischer Herkunft darstellen, um bestehenden Benachteiligungen im deutschen Bildungssystem zu entkommen, und ob sie zur gesellschaftlichen Integration beitragen.
- Analyse der Bildungssituation von Kindern mit Migrationshintergrund.
- Theoretische Fundierung durch das Etablierten-Außenseiter-Modell von Norbert Elias.
- Untersuchung des TÜDESB-Bildungsinstituts als Fallbeispiel.
- Bewertung der Rolle von Privatschulen hinsichtlich Integration und sozialer Segregation.
Auszug aus dem Buch
7.1 Die Figurationen und die Machtverhältnisse
Zunächst sind die jeweiligen Figurationen zu erläutern. Die TÜDESB-Schule befindet sich ethnisch und kulturell in einer sehr heterogenen Großstadt, in der nicht mehr die Rede von einem schlichten Verflechtungszusammenhang zwischen den „ansässigen Deutschen“ und den „zugewanderten Migrantengruppen“ sein kann. Die Relationen zwischen den verschiedenen Gruppen ist hier sehr viel komplexer als die in der Studie von Elias und Scotson konstatierten Beziehungen zwischen Etablierten und Außenseitern. So gibt es sowohl aufseiten der türkischen Einwanderer als auch aufseiten der Deutschen keine homogenen Gruppen; Gruppenidentitäten und -differenzen werden in einer Figuration symbolisch konstruiert. Die symbolische Ebene entspricht jedoch nicht unbedingt faktisch vorhandenen Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Die jeweilige Gruppe wird zu Etablierten und zu Außenseitern jeweils durch die Extrempositionen ihrer "besten" und "schlechtesten" Mitglieder – mittels relativ willkürlich gewählter Zuschreibungen (Elias/Scotson 1990: 13).
Die türkische Gemeinschaft ist an sich sehr heterogen, sie weist sowohl ethnische Differenzen, wie beispielsweise Kurden und Türken, als auch konfessionelle Teilungen, wie die zwischen Sunniten und Aleviten, auf. Dazu kommen die politischen Spaltungen in Form von Laizisten und Islamisten, Linken und Rechten. Allen diesen Gruppierungen ist die Erfahrung des Fremdseins mehr oder minder gemeinsam, gleichgültig, welcher politischen oder religiösen Gruppe man als Türke angehören mag. Auch der soziokulturelle Hintergrund der Türken ist differenziert. Einerseits gibt es unter den Türken zweiter Generation bildungsbewusste Eltern, die über das notwendige ökonomische, soziale und kulturelle Kapital verfügen (vgl. Treibel 2008b: 312), andererseits Eltern, die keine qualifizierte Berufsausbildung erfahren haben, mehrheitlich keiner Erwerbstätigkeit nachgehen, über sehr niedrige ökonomische Ressourcen verfügen (vgl. Alt/Holzmüller 2006: 34-36), häufig damit überfordert sind, ihren eigenen Alltag zu meistern und die nötige Fürsorge für ihre Kinder aufzubringen, sog. „bildungsferne“ Eltern.
Zusammenfassung der Kapitel
1 Einleitung: Erläutert die Relevanz der Thematik vor dem Hintergrund der PISA-Debatte und formuliert das Ziel der Untersuchung der TÜDESB-Schule.
2 Terminologie: Definiert zentrale Begriffe wie Migration, Integration und Privatschulen für den theoretischen Kontext der Arbeit.
3 Privatschulen: Bietet einen Überblick über die rechtlichen Rahmenbedingungen, die Geschichte sowie die Rollen und Funktionen des Privatschulwesens in Deutschland.
4 Ausgangslage: die Situation der Migrantenkinder und -jugendlichen im deutschen Bildungssystem: Analysiert die statistische Benachteiligung von Migrantenkindern und diskutiert verschiedene Erklärungsansätze für diese Disparitäten.
5 Theoretischer Rahmen: das machttheoretische Etablierten-Außenseiter-Modell: Führt in die Theorie von Norbert Elias und John L. Scotson ein und überträgt diese auf die Migrationsforschung.
6 Fallbeispiel: Privatschulen, von türkischen „Etablierten“ gegründet: Beschreibt das TÜDESB-Bildungsinstitut anhand von Interviews, Schulprofilen und der Rolle der Gründer.
7 Anwendung der Etablierten-Außenseiter-Figuration auf die Gründung der deutsch-türkischen Privatschule: Interpretiert die Gründung der Privatschule durch das Modell der Binnenintegration und reflektiert die Machtverhältnisse.
8 Fazit: Reflektiert die Ergebnisse und zieht ein ambivalentes Resümee über die Chancen, die diese Schulen für eine erfolgreiche Bildungskarriere bieten.
Schlüsselwörter
Privatschulen, Migrationshintergrund, Integration, Binnenintegration, Etablierte-Außenseiter-Modell, Bildungschancen, Türkische Einwanderer, Schulerfolg, Bildungsmisere, Segregation, Machtverhältnisse, TÜDESB, Institutionelle Diskriminierung, Bildungsbeteiligung, Soziale Herkunft.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Bachelorarbeit im Kern?
Die Arbeit untersucht, ob Privatschulen in türkischer Trägerschaft eine Chance bieten, die Bildungsmisere von Kindern und Jugendlichen türkischer Herkunft im deutschen Bildungssystem zu überwinden.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Die Schwerpunkte liegen auf der Bildungsbeteiligung von Migrantenkindern, der Theorie der Etablierten und Außenseiter, dem Konzept der Binnenintegration sowie der Analyse des TÜDESB-Bildungsinstituts in Berlin.
Was ist die primäre Forschungsfrage?
Die Arbeit geht der Frage nach, ob solche Privatschulen einen Beitrag zum schulischen und beruflichen Erfolg von Migrantenkindern leisten und wie sie im Kontext von Integration und Segregation zu bewerten sind.
Welche wissenschaftliche Methode kommt zum Einsatz?
Die Arbeit ist deskriptiv angelegt und nutzt Interviews mit der Schulleitung und Eltern sowie Dokumentenanalysen der Schule, um die Gründung und das Konzept der Einrichtung empirisch zu erfassen.
Was behandelt der Hauptteil?
Er umfasst die Situationsanalyse von Migrantenkindern, die theoretische Einbettung durch das Modell von Elias und Scotson sowie eine detaillierte Fallstudie der TÜDESB-Schulen.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Untersuchung?
Die Arbeit wird maßgeblich durch Konzepte wie Binnenintegration, Etablierte-Außenseiter-Figuration, institutionelle Diskriminierung und Bildungspartizipation geprägt.
Welche Bedeutung hat das „Etablierten-Außenseiter-Modell“ für diese Arbeit?
Es dient dazu, die Machtverhältnisse zwischen der deutschen Mehrheitsgesellschaft und den Einwanderern zu analysieren und zu erklären, warum sich Gruppen wie die türkischen Eltern als „Etablierte“ innerhalb ihrer Community neu formieren, um Bildungschancen zu verbessern.
Wie bewertet die Autorin die Rolle des Türkischunterrichts?
Sie sieht darin eine wichtige Maßnahme zur Abmilderung der doppelten Halbsprachigkeit und einen Faktor zur Steigerung der Durchlässigkeit im Schulsystem nach oben.
Warum wird TÜDESB als „Pressure-Group“ bezeichnet?
Weil die Elterninitiative gezielt Infrastrukturen schafft und Bildungsnetzwerke aufbaut, um als organisierte Kraft auf die Bildungsbiografien ihrer Kinder einzuwirken und Barrieren im deutschen System zu umgehen.
- Arbeit zitieren
- Tülay Bilgen-Yildiz (Autor:in), 2010, Privatschulen in türkischer Trägerschaft. Eine Chance für Kinder und Jugendliche türkischer Herkunft im deutschen Bildungssystem? , München, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/163158
