1. Einleitung
2.0 Planung eines Elternabends im Elementarbereich -Von der didaktischen Theorie hin zur methodischen Umsetzung-
2.1 Didaktik – Allgemeine Definition
2.1.1 Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik, Bereichsdidaktik
2.1.2 Didaktische Theorien
2.1.3 Didaktische Prinzipien
2.1.4 Ebenen didaktischen Handelns
2.2 Methodik – Definition
2.3 Elternarbeit
3.0 Methodische Überlegungen und die Umsetzung des Elternabends
3.1 Die Kindertageseinrichtung
3.2 Theoretische Grundlage
3.2.1 Theoretischer Hintergrund
3.2.2 Was leistet die Methode / der Informationsabend und welche Ziele werden angestrebt
3.2.3 Wann und für wenn ist die Methode geeignet?
3.2.4 Dauer
3.2.5 Material
3.2.6 Vorbereitung
3.2.7 Durchführung
3.2.8 Erweiterte Anregungen
4. Fazit
Literaturverzeichnis
Diese Arbeit geht grundsätzlich auf das Thema –Planung eines Elternabends im Elementarbereich – Von der didaktischen Theorie hin zur methodischen Umsetzung – ein. Dieses Vorgehen, Verknüpfung der didaktischen Theorie mit der methodischen Umsetzung, ist Bestandteil des Methodenlabors und sollte in dieser Arbeit Beachtung finden. Es stellt sich die Frage wie aus der Theorie nun die methodische Umsetzung erfolgt. Der thematische Schwerpunkt dieser Arbeit ergibt sich aus dem Wunsch der späteren beruflichen Tätigkeit.
Welche didaktischen Theorien gibt es (Kapitel 2) und welche eignen sich für die Adressaten / TN / Zielgruppe? Es wird ein allgemeiner Definitionsversuch des Didaktikbegriffs unternommen (2.1), sowie die Allgemeine Didaktik, Fach- und Bereichsdidaktik in ihren Grundzügen erläutert (2.1.1). Darauf folgend werden didaktische Theorien, wie die bildungstheoretische, lernzielorientierte, lerntheoretische und subjektive Didaktik veranschaulicht (2.1.2). Anschließend geht diese Arbeit auf didaktische Prinzipien (2.1.3) und den Ebenen didaktischen Handelns ein (2.1.4). Im Kapitel 2.2 wird ein Definitionsversuch des Methodenbegriffs angestrebt. Kapitel 2.3 thematisiert die Elternarbeit in ihren Grundzügen und Wandlungsprozessen, sowie den Aspekt der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen pädagogischen Fachkräften, Eltern / dem familiären Umfeld und dem Kind. Kapitel 3, geht der Frage nach, wie der Elternabend konkret gestaltet werden sollte. Zunächst wird die Kindertagesstätte und ihre Prinzipien vorgestellt (`Gedankenexperiment`), in dem der Elternabend stattfinden wird, sowie der Grund des Elternabends und grobe Pro-gramminhalte aufgezeigt (3.1). Anschließend wird im Kapitel 3.2 die theoretische Grundlage/Planungskonzeption veranschaulicht. Im Fazit wird abschließend die Didaktik, Methodik und Umsetzung des Elternabends verhandelt, dieses unter den Aspekten die im Kapitel 2 behandelt wurden.
Folgend geht diese Hausarbeit zunächst theoretisch auf die Thematik ein, anschließend wird mit einer theoretischen Grundlage der planerische Schritt zur methodischen Umsetzung unternommen.
Horst Siebert unternimmt den Versuch sich dem Begriff der Didaktik anzunähern, er beschreibt, dass die Didaktik ein Schlüsselbegriff der Schulpädagogik und der Erwachsenenbildung und dennoch vielschillernd und unscharf geblieben sei. So stammt Didaktik aus dem Griechischen (didaskein) und wird wörtlich als Lehre bezeichnet. Nicht nur die Unterrichtstätigkeit der Lehrenden wird als Didaktik bezeichnet, sondern didaktisch gehandelt wird alltäglich. So nennt Horst Siebert Beispiele alltäglichen didaktischen Handelns, wie etwa die Mutter die die warum-Fragen des Kindes beantwortet oder der Fußgänger der dem ortsunkundigen Autofahrer den Weg weist. Aus diesen Beispielen wird ersichtlich wie mehr oder weniger alltägliche Gegebenheiten didaktisiert sind. Es wird etwas mitgeteilt oder erklärt, wobei meistens die Adressat/Innen überzeugt und zu einer Handlung animiert und befähigt werden. Didaktisches Handeln ist somit eine symbolische, meist sprachliche Intervention. Es lassen sich für solche alltäglichen Interventionen pragmatische Regeln aufstellen, so sollte die Mitteilung dem Verwendungszweck, der Erwartung und dem Verständnis des Zuhörers entsprechen und zugleich klar gegliedert, nicht zu viele Fremdworte enthalten, sich auf das Wesentliche konzentrieren und Rückfragen zulassen. Horst Siebert zeigt auf, dass Form und Inhalt der Intervention sich nicht voneinander trennen lassen. Daraus ergibt sich, dass die Unterscheidung zwischen dem Was (Didaktik) und dem Wie (Methodik) wenig ergiebig ist. Denn der methodische Weg ist verknüpft mit dem Ziel und dem Inhalt. Didaktik vermittelt stets zwischen der Sachlogik des Inhalts und der Psychologik des/der Lehrenden. So gehört zur Sachlogik eine Kenntnis der Strukturen und Zusammenhänge der Thematik, während bei der Psychologik die Lern- und Motivationsstrukturen der Adressat/Innen berücksichtet werden. (Vgl. Siebert, Horst (20096): 9f.)
Hanna Kiper und Wolfgang Mischke beschreiben, dass unter Didaktik lange Zeit die Lehrkunst oder die Lehre vom Unterricht und der Unterweisung verstanden wurde. Gegenwärtig fassen wir darunter die Theorie des Lehrens und Lernens. Didaktik kann darauf abzielen den einzelnen Lernenden Hilfestellung dabei zu geben, den eigenständigen Prozess in Form von Selbststudien zu organisieren. Hierbei wird Lernen zu einem Suchprozess, der autodidaktisch und auch selbstreguliert erfolgt. Jedoch konzentriert sich Didaktik in der Regel auf Fragen des geplanten, langfristig angelegten und systematischen Lernens in Institutionen. (Vgl. Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2004): 13.)
Hanna Kiper und Wolfgang Mischke beschreiben punktuell was unter Allgemeiner Didaktik, Fachdidaktik und Bereichsdidaktik zu verstehen ist. Während die Allgemeine Didaktik Überlegungen zur Auswahl der Bildungsinhalte und damit zum Lehrplan/Curriculum, sowie Überlegungen zum Lehren und Lernen umfasst, gibt es neben der Allgemeinen Didaktik verschiedene Fachdidaktiken. Fachdidaktiken, als Didaktiken der Schulfächer, sind eigenständige Disziplinen, welche ihre Legitimation aus der zu leistenden Vermittlung zwischen Allgemeiner Didaktik und der jeweiligen Fachwissenschaft und weiteren Disziplinen schöpfen. Allgemeine Didaktik wird für verschiedene Lernende konkretisiert, Fachdidaktiken erfahren die Konkretisierung für die verschiedenen Schulstufen und Schulformen. In der Bereichsdidaktik geht es um die Entwicklung didaktischer Überlegungen integrierter Bereiche, neue Lernbereiche, in denen fächerübergreifendes oder fächerverbindendes Lernen geschehen soll, sinnvoll zu begründen, sowie über die Fundierung entsprechender Lernprozesse nachzudenken. Wie beispielsweise Verkehrserziehung, Medienerziehung oder Gesundheitserziehung. (Vgl. Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2004):153f.) Zudem wird aufgezeigt, dass es unterschiedliche Fassungen der Didaktik gibt: (Kron (1994): 43 zit.n. Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2004): 54)
- Didaktik sei Wissenschaft vom Lehren und Lernen
- Didaktik sei Theorie oder Wissenschaft vom Unterricht
- Didaktik sei Theorie der Bildungsinhalte
- Didaktik sei Theorie der Steuerung von Lernprozessen
- Didaktik sei Anwendung psychologischer Lehr- und Lerntheorien.
Die bildungstheoretische Didaktik ist auf der Grundlage der Tradition der geisteswissenschaftlichen Didaktik zu betrachten, hier wird vor allem die Frage nach der Auswahl, Begründung und Legitimation von Bildungsinhalten relevant. So kommt es laut Klafki darauf an, dass sich die Lehrkraft bei der Vorbereitung mit verschiedenen Möglichkeiten auseinander setzt, damit es zu einer fruchtbaren Begegnung bestimmter Kinder mit bestimmten Bildungsinhalten kommen kann (Vgl. Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2004): 26). Horst Siebert fast folgendes unter bildungstheoretischer Didaktik zusammen: (Siebert, Horst (20096): 85) Eine bildungstheoretische Didaktik
- kann auf einen Lernbegriff nicht verzichten, verbindet aber instrumentelles Lernen mit reflexivem Lernen
- ist ohne Qualifizierung nicht denkbar, ergänzt aber die benötigten technologischen Qualifikationen durch Fragen nach Sinn und Nutzen
- ist der Vernunftsidee unter Berücksichtigung der Irrtumswahrscheinlichkeit verpflichtet, d.h. der Suche nach (reversiblen) human-, sozial- und umweltverträglichen Lösungen
- verzichtet auf einen verbindlichen Kultur- und Bildungskanon, besteht aber auf der beharrlichen Auseinandersetzung mit öffentlichen Themen
- versteht Bildung als Subjektbildung, wobei sich Subjektivität in der „Weltoffenheit“ beweist
- ist non-direktiv, d.h. Bildung kann nicht gelehrt werden, sondern ist prinzipiell Selbstbildung, die aber von außen unterstützt werden kann.
Die lernzielorientierte Didaktik, auch curriculare Didaktik, nach Christine Müller geht von der Annahme aus, dass es notwendig sei, den Unterricht von seinem Ende her zu konzipieren. So umfasst ein Curriculum, als Plan für Aufbau und Ablauf von Unterrichtseinheiten, Aussagen über Lernziel, Lernorganisation und Formen der Lernkontrolle. Der Erfolg des Lehrens und Lernens kann nur durch den Ausweis präziser Ziele überprüft werden. Diese Didaktik, behavioristisch orientiert, formuliert Überlegungen zur Verhaltensmodifikation. Aufgrund dessen wird vorgeschlagen, Lernziele genau und präzise anzugeben, sie nach Inhalts- und Verhaltensteil zu beschreiben und sie nach einem hierarchisch aufgebauten Ordnungsschema zuordnen. Im Lern-organisationsprozess sollten den gewählten Lernzielen angemessene methodische Arrangements, die Lernen ermöglichen, zukommen (Vgl. Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2004): 27.).
Die lerntheoretische Didaktik, auch Berliner Didaktik genannt, will einen Beitrag zur Erkenntnis des Unterrichts leisten. So gehen Paul Heimann und Wolfgang Schulz davon aus, dass Analyse und Planung von Unterricht eine intakte didaktische Theorie voraussetzt. Hier wird Didaktik als Theorie des Unterrichts verstanden und Unterricht als ein Ort, wo die ungelösten Fragen der didaktischen Gesamtsituation als konkret zu lösende Lehr- und Lernprobleme auftreten (Vgl. Kiper, Hanna/Mischke, Wolfgang (2004): 28.). Ebenso wird der Unterricht als Prozess und Vorgang von Faktorenkomplexion, nach Winnefeld, angesehen. Ihrer Meinung nach soll das Modell von Unterricht so angelegt sein, „...dass es eine wertfreie theoretische Betrachtung von Unterricht auf kategorial-analytischer Grundlage ermöglicht“ (Heimann (1968): 9 zit n. ebd.). Laut Heimann, erweist sich Unterricht in der Kategorial-Analyse als ein bestimmt strukturiertes (Inter-) Aktionsfeld, in dem eindeutig zu bezeichnende Entscheidungen zu fällen sind, wie etwa für Unterrichtsziele, Inhalte, Verfahren und Medien (Vgl. Heimann (1968): 10 zit. n. Vgl. ebd.). Schulz zeigt sechs Strukturmomente des Unterrichts auf, wie etwa Anthropogene Voraussetzungen, Intentionalität, Thematik, Methodik, Medienwahl, sowie Sozial-kulturelle Voraussetzungen. Unterricht, als absichtsvoll pädagogisches Geschehen, wird durch jene sechs Momente in ihrem Zusammenwirken konstituiert. Die Strukturanalyse kann ein Gesamtbild des gegebenen Unterrichts vermitteln und als wertfreies Beschreibungsmodell dabei behilflich sein, Ordnung in Eindrücke zu bringen und Probleme zu exponieren. Hier, Berliner Didaktik, wird davon ausgegangen, dass die Intention des Unterrichts darauf ausgerichtet ist, Lernprozesse kognitiver, emotionaler und pragmatischer Dimension anzuregen und zu steuern (Vgl. Schulz (1968): 27 zit.n. Vgl. ebd.).
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