1. Beschreibung
2. Kriteriengeleitete Analyse der schriftlichen sowie bildlichen Quellen und Darstellungen
3. Bewertung
Literaturverzeichnis
Zwischen 1951 und 1961 flüchteten rund 2.701.972 Bürger, monatlich zwischen 10.000 und 20.000 Bürger, aus der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) in die Bundesregierung Deutschland.1 Wolle beschreibt, dass besonders bedenklich „die Abwanderung des wissenschaftlichen Nachwuchses“ war.2 3 Vor allem flohen aus der DDR demnach Personen aus sogenannten „Intelligenzberufen“ wie Ärzte, Lehrer und Wissenschaftler. Als Konsequenz der hohen Abwanderungszahlen erschwerte die SED-Führung im Oktober 1957 mithilfe von Gesetzesverordnungen die Bedingungen zur Flucht. Beispielweise gab es ein Ausreiseverbot für Studenten und Oberschüler sowie für Angehörige von Republikflüchtigen. Zusätzlich wurden von der Regierung die innerdeutschen Grenzen überwacht, welches ein hohes Risiko bei illegalen Fluchtversuchen darstellte.3 Das Ausüben von Hetzten und Drohungen sowie die zunehmenden Einschränkungen seitens der SEDFührung führte dazu, dass sich immer mehr Menschen durch die Verordnungen der Regierung in ihren Rechten limitiert fühlten und ebenfalls in die Bundesrepublik abwanderten. Als letzte Konsequenz, um den grassierenden Flüchtlingsstrom zu dämmen, begann am 13. August 1961 der Bau der Berliner Mauer.4
Auch die Doppelseite des vorliegenden Schulbuchs beschäftigt sich thematisch mit dem Bau der Berliner Mauer, welches ebenso der Titel „Der Bau der Mauer“ aufzeigt.5 Die Doppelseite wird mit einem Verfassertext mit dem Titel „Der Baud er Mauer im August 1961“ eingeführt. Auf diesem aufbauend folgt der Arbeitsteil, welcher das Zentrum der Schulbuchseiten bildet. Der Arbeitsteil setzt sich aus fünf verschiedenen Materialien sowie sechs dazugehörige Aufgaben zusammen. Während Q1 und Q4 beides historische Bildquellen darstellen, sind Q2 und Q3 schriftliche historische Quellen. Zudem zeigt D1 eine Statistik. Die Arbeitsaufträge beziehen sich sowohl auf den Verfassertext als auch auf die verschiedenen Materialien.
Das Ziel der folgenden Analyse ist es, die verschiedenen schriftlichen und bildlichen Materialien (Q1, Q2, Q3, Q4, D1) sowie die dazugehörigen sechs Aufgaben auf den Schulbuchseiten in Bezugnahme von ausgewählter Sekundärliteratur kritisch zu untersuchen und zu bewerten.
Der einführende Verfassertext agiert nach Schönemann und Thünemann als essenzieller Kernbereich des Darstellungsteils in Geschichtsschulbüchern, da dieser den SuS zunächst historische Orientierung verschaffen soll.6 Der Titel des vorliegenden Verfassertextes „Der Bau der Mauer im August 1961“ gibt den SuS zunächst eine historische und zeitliche Orientierung und führt die Lernenden direkt in das Thema des Mauerbaus ein. Zudem verfügt der Text über sachliche Richtigkeit und ist insofern adressatengerecht geschrieben, dass er einerseits sehr kurz ist und andererseits auf Metaphern sowie auf schwierige Passiv- und Nebensatzkonstruktionen verzichtet wird. Es findet also eine sprachliche Berücksichtigung für SuS statt, da ebenfalls von unbekannten Begriffen, die ohne Erklärungen Verwendung finden, abgelassen wird.7 Schönemann und Thünemann sprechen jedoch ebenfalls von adressatengerechtem Schreiben, wenn individuelle historische Akteure das „Kollektiv“ als historisch Agierende ersetzten und somit generalisierende Be- grifflichkeiten vermieden werden.8 Dies gelingt dem Verfassertext nicht, da er ausschließlich von der DDR-Regierung als verantwortliche Akteure spricht und einzelne agierende Personen außer Acht lässt.
Zudem charakterisieren Schönemann und Thünemann zwei weitere zentrale Kriterien zur qualitativen Beschaffenheit von Verfassertexten: das multiperspektivische Erzählen und die Lernwiderstände.9 Das multiperspektivische Erzählen kann vom Text nicht erfüllt werden, da lediglich die DDR, bzw. die DDR-Regierung als Akteur auftritt. Sowohl die Sowjetunion als auch die Bundesrepublik Deutschland werden, obwohl sie einen elementaren Bestandteil des Mauerbaus bilden, nicht berücksichtigt. Das kann dazu führen, dass den SuS evoziert wird, der Mauerbau sei ausschließlich Gegenstand der DDR und seiner Bürgerinnen. Im Kontrast dazu, ist das Erzeugen von Lernwiderständen positiv zu vermerken, da sich beim Lesen weitere historische Fragen aufwerfen. Beispielsweise klärt der Text nicht, warum die DDR-Regierung der Meinung ist, ihre Bürgerinnen schützen zu müssen und wer bzw. was „den Aufbau der sozialistischen deutschen Gesellschaft“ gefährdet.10 Wie genau sahen die Grenzanalgen aus? Auch sozial-gesellschaftliche Fragen, aufgrund des starken politischen Fokus des Textes, ergeben sich: Wie reagieren die Bürger*innen der DDR auf den Mauerbau? Warum kam es überhaupt zu Flüchtenden? Wie entschied man letztlich über die Schuldfähigkeit von Mauerschützen?
Als weiterer wichtiger Baustein von geschichtlichen Schulbüchern fungiert nach Schönemann und Thünemann der Arbeitsteil, der vor allem zur „Vertiefung und Akzentuierung [...] aber auch zur erweiternden Perspektivierung historischen Wissens“ dienen soll.11 Die beiden Autoren erwähnen diesbezüglich, dass besonders die Materialauswahl des Arbeitsteils wichtig ist, welcher oftmals aus schriftlichen Quellen und Darstellungen be- steht.12 Zudem stellen Schönemann und Thünemann heraus, dass es bei den Quellen besonders wichtig ist, dass diese nicht zu stark gekürzt und sprachlich verändert sind, damit ihre Authentizität und Alterität nicht verloren geht.13 Bei den schriftlichen Quellen, die auch mit ,Q‘ gekennzeichnet sind (Q2, Q3), handelt es sich zunächst nicht um Originale, sondern um abgetippte und gekürzte Versionen der eigentlichen Quellen. Als Lehrperson ist es nun wichtig, die Originale zu finden und diese mit den gekürzten Versionen des Schulbuches zu vergleichen, um die Intensität der Kürzungen abzuwägen. Eine starke sprachliche Veränderung lässt sich bei den schriftlichen Quellen zunächst nicht erkennen. Negativ zu vermerken ist jedoch, dass keine Quellenangaben zu finden sind. Lediglich die Information zu den Verfassern liegen den SuS vor, welches nach Grosch eine Herausforderung im Umgang mit schriftlichen Quellen darstellt.14
Während Q2 Erinnerungen eines ehemaligen DDR-Bürgers zur Zeit des Mauerbaus und die damit einhergehenden Veränderungen schildert, zeigt Q3 die konträre, politische Seite zum Thema des Mauerbaus und Republikflüchtlingen mithilfe der Aussage eines ehemaligen Angehörigen des SED-Zentralkomitees. Nach Grosch lassen sich anhand dieser Quellen mehrere Chancen durch dessen Auseinandersetzung für die SuS ergeben. Q2 ermöglicht durch ihre Subjektivität den Einblick in die authentische Wahrnehmung des Verfassers und ist somit perspektivisch. Den SuS wird dadurch Fremdverstehen ermöglicht.15 Die Quelle ermöglicht den Lernenden eine neue Wirklichkeit dadurch, dass soziale und politische Auswirkungen des Mauerbaus geschildert werden, die im Verfassertext nicht zu tragen kommen. Auch Q3 ist perspektivisch und ermöglicht Fremdverstehen, denn hier erfassen die SuS die politischen Argumente der SED für den Mauerbau sowie die Argumente, die die Schussbefehle legitimieren. Vor allem die Auswahl beider Quellen ist im Zusammenspiel durch ihre Divergenz gelungen. Da beide Quellen perspektivisch und konträr zueinander sind, kann bei den SuS Multiperspektivität realisiert werden, welche nach Grosch eine wichtige Chance bei der Arbeit mit geschichtlichen Quellen bildet.16 Herausfordernd jedoch ist, dass die vorliegenden Quellen Q2 und Q3 stark Subjektiv sind und somit zwar die Chance der Multiperspektivität und Alterität ermöglichen, sie aber dennoch durch die subjektive Färbung doktrinäre Züge aufweisen. Daher ist es seitens der Lehrperson wichtig, den SuS einen kritischen Umgang mit jeder vorliegenden Quelle zu verdeutlichen, damit die Lernenden die Quellen nicht als „objektive Tatsachen“ betrachten, sondern anhand dieser die Geschichte beginnen zu rekonstruie- 17 ren.17
Insgesamt besteht die Schulbuchseite aus drei bildlichen Quellen und Darstellungen (Q1, Q4, D1). Q1 ist eine Fotografie zu Beginn des Mauerbaus 1961, welches ebenfalls die Bildlegende (Mauerbau in Berlin 1961), evoziert. Dargestellt wird der Bau der Berliner Mauer aus der Vogelperspektive, welche damit sowohl die Perspektive der West-, als auch die der Ostseite einschließt. Hier stehen die Mauer und die durch sie getrennten Bürger*innen der BRD und DDR im Vordergrund. Die Bildquelle steht zudem im Zentrum der Schulbuchsite und ist groß, welches ein wichtiges Charakteristikum für historische Bildquellen darstellt.18 Die Fotografie weckt daher Aufmerksamkeit bei den SuS und erfüllt sowohl eine affektive als auch eine motivationale Funktion.19 Das Interesse am Lerngegenstand kann geweckt werden und in den Lernenden können Stimmung und Gefühle bezüglich des Themas evoziert werden.20 Zudem handelt es sich bei der Fotografie um ein Bild der Ansicht, da die Quelle als Impulsgeber für Gespräche und Handlungen bezüglich des neuen Sachverhalts dient. Zudem wird der Mauerbau visuell veranschaulicht und somit das Vorstellungsvermögen der SuS gefördert. 21 In diesem Zusammenhang lässt sich auch die kognitive Funktion der Bildquelle erkennen. Der für die SuS neue Sachverhalt des Mauerbaus wird visualisiert und auch ohne konkretes Vorwissen durch Fotografie und Bildlegende können für das Thema mit Berücksichtigung des Verfassertextes nötige Informationen entnommen werden.22 Diesbezüglich kann das Bildmedium nach Grafe einerseits als Mittel zur Problemstellung verendet werden, indem es als Einstieg in das neue Thema genutzt wird, kann andererseits aber auch als Anschauungsmittel zur Verdeutlichung des Sachverhalts im Unterricht dienen.23
Die zweite Quelle der Schulbuchseite D1 stellt ein Logisches Bild bzw. ein Säulendiagramm der DDR- Flüchtlinge zwischen 1949 und 1962 dar. Zunächst positiv hervorzuheben ist die Kennzeichnung Bildkennzeichnung „D“ anstatt „Q“, da nach Grafe Diagramme keine Quellen seien, „sondern visuelle Darstellungen und Veranschaulichungen [...]“.24 Dies unterstützt die SuS positiv bei der zu erlernenden Ausdifferenzierung von Quellen und Darstellungen. Fehlend ist jedoch die genaue Quellenangabe des Diagramms. Dennoch erfüllt das Diagramm sowohl eine kognitive als auch eine aktivierende Funktion, da das im Verfassertext erlernte Vorwissen, welches beim Betrachten der Darstellung abgerufen wird, ergänzt werden kann. Diesbezüglich fungiert das Diagramm didaktisch betrachtet als Übersichtsbild.25 Da im Verfassertext und in den weiteren schriftlichen Quellen (Q2, Q3) das Ausmaß der Flüchtenden nicht hervorgeht, realisiert D1 auch eine konstruktive Funktion, da der Sachverhalt von den SuS noch weiter ausdifferenziert werden kann.26
Die dritte Bildquelle (Q4) ist ebenfalls eine Fotografie und hält einen Schlüsselmoment fest: den Sprung über die Mauer von Ost- nach West von Conrad Schumann. Positiv hervorzuheben ist hier die genaue Bildunterschrift, die den Lernenden nötige Informationen zur Interpretation der Quelle bietet. Mittels Bildunterschrift und Bildgröße, die Aufmerksamkeit weckt, können auch hier affektive und motivationale Funktionen erfüllt werden.27 Negativ zu vermerken ist jedoch die mangelnde Bildqualität. Zentrale Elemente des Bildes, wie der Stacheldrahtzaun der Berliner Mauer über den Schuhmann springt, sind hier nur schwierig zu erkennen. Nach Grafe erfüllt Q4 sowohl eine kognitive als auch eine aktivierende Funktion: Das Vorwissen über den Mauerbau muss bei den SuS einerseits vorhanden sein und andererseits abgerufen werden. Gelichzeitig kommt die Fotografie somit auch einer konstruktiven Funktion nach, da die SuS auch Wissen über das Fluchtverhalten von Soldaten, einer Staatsgewalt, erwerben.27 28 Hier ist es dennoch seitens der Lehrperson wichtig festzuhalten, dass die Fotografie nicht als Repräsentation für alle Soldaten gilt. Zudem können mittels des Bildmediums mehrere didaktische Funktionen realisiert werden, welches ein besonders gutes Charakteristikum der Fotografie in Bezug auf die Schulbuchseite darstellt. Die Quelle könnte sich demnach nach Gautschi und Bin- nenkade, je nach Unterrichtsplanung der Lehrperson, als Bild zur Ansicht, als Bild zur Einsicht, als Bild zur Übersicht und als Bild zur Aussicht.29
Der Arbeitsteil der Schulbuchseite setzt sich zudem aus insgesamt sechs Aufgaben zusammen. Nach der niedersächsischen Operatorenliste lassen sich die Aufgaben 1 und 3 in den Anforderungsbereich I (AFB), die Aufgaben 2 und 5 in den AFB II und die Aufgabe 6 in den AFB III einordnen.30 In keinen eindeutigen Anforderungsbereich lässt sich die Aufgabe 4 einordnen. Für eine erfolgreiche Bewältigung dieser Aufgabe ist es nötig, auf die vorhanden schriftlichen und bildlichen Materialien der Schulbuchseite zurückzugreifen. Zudem impliziert der hier genutzte Imperativ „verfasse“ eine eigene schriftliche Produktion eines Briefes unter Berücksichtigung der vorhandenen Materialien. Demnach handelt es sich hier nicht um eine bloße Reproduktion und kann somit in den AFB II eingeordnet werden. Den Aufgaben im Allgemeinen positiv anzurechnen ist, dass den SuS in der jeweiligen Aufgabenstellung verdeutlicht wird, auf welche Quellen bzw. Darstellungen sie Bezug nehmen sollen.
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1 Wolle, Stefan: Der Große Plan. Alltag und Herrschaft in der DDR (1949-1961), Berlin 2013, S. 393.
2 Wolle, Stefan: Der Große Plan, S. 394.
3 Wolle, Stefan: Der Große Plan, S. 395f.
4 Wolle, Stefan: Der Große Plan, S. 402f.
5 Bakenhus, Silke u. a.: Zeitreise 3, Stuttgart 2014, S. 110/111.
6 Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger: Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis (Methoden Historischen Lernens), Schwalbach am Taunus 2010, S. 84.
7 Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger: Schulbucharbeit, S. 84f.
8 Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger: Schulbucharbeit, S. 84.
9 Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger: Schulbucharbeit, S. 85.
10 Bakenhus, Silke u. a.: Zeitreise 3, S. 110.
11 Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger: Schulbucharbeit, S. 86.
12 Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger: Schulbucharbeit, S. 87.
13 Schönemann, Bernd/Thünemann, Holger: Schulbucharbeit, S. 87f.
14 Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen, in: Günther-Arndt, Hilke/Züls- dorf, Kersting, Meik (Hg.): Geschichtsdidaktik, 6. Aufl., Berlin 2014, S. 85.
15 Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen, S. 83f.
16 Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen, S. 83f.
17 Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen, S. 83.
18 Grafe, Edda u.a.: Bildliche Quellen und Darstellungen, in: Günther-Arndt, Hilke/Zülsdorf- Kersting, Maik (Hg.): Geschichtsdidaktik, 6. Aufl., Berlin 2014, S. 101f
19 Grafe, Edda u.a.: Bildliche Quellen und Darstellungen, S. 101f
20 Grafe, Edda u.a.: Bildliche Quellen und Darstellungen, S. 101f
21 Binnenkade, Alexandra/Gautschi, Peter: Die Funktionen von Bildern im Schulgeschichtsbuch „Viele Wege - eine Welt“, in: Krammer, Reinhard/Ammerer, Heinrich (Hg.): Mit Bildern arbeiten. Historische Kompetenzen erwerben (Themenhefte Geschichte 2), Neuried 2006, S. 154.
22 Vgl. Grafe, Edda u.a.: Bildliche Quellen und Darstellungen, S.101.
23 Vgl. Grafe, Edda u.a.: Bildliche Quellen und Darstellungen, S. 107.
24 Vgl. Grafe, Edda u.a.: Bildliche Quellen und Darstellungen, S.126.
25 Binnenkade, Alexandra/Gautschi, Peter: Die Funktionen von Bildern im Schulgeschichtsbuch, S. 158f
26 Grafe, Edda u.a.: Bildliche Quellen und Darstellungen, S. 102.
27 Grafe, Edda u.a.: Bildliche Quellen und Darstellungen, S. 101f
28 Grafe, Edda u.a.: Bildliche Quellen und Darstellungen, S. 101f
29 Binnenkade, Alexandra/Gautschi, Peter: Die Funktionen von Bildern im Schulgeschichtsbuch, S. 159.
30 Operatoren für Erdkunde, Geschichte und Politik, in: Niedersächsisches Kultusministerium, https://nibis.de/nli1/gohrgs/operatoren/operatoren_ab_2012/2009_10Ek_Ge_Po_neu.pdf, Zugriff: 29.10.2020.
