1. Einleitung
2. Quellengattungen und ihre Besonderheiten
2.1 Der besondere stellenwert der Textquellen
2.2 Das Reisetagebuch als Quelle
3. Historische Quellen als Kernelement des Geschichtsunterrichts
3.1 Prinzipien zur Gestaltung des schulischen Geschichtsunterrichts
3.2 Kernlehrplan des Fachs Geschichte in Nordrhein-Westfahlen
4. Alfred Wegeners Reisetagebuch im Geschichtsunterricht
4.1 sachanalyse
4.2 Didaktische Analyse und Lernzielformulierung
4.3 Methodische Analyse
4.4 Verlaufsplan
5. Zusammenfassung der Ergebnisse
5.1 Fazit
5.2 Ausblick
6. Quellen- und Literaturverzeichnis
Historische Quellen stellen für die Geschichtswissenschaften den Ursprung allen Wissens über die Vergangenheit dar. Nur die kritische Analyse, die Interpretation und die historische Einordnung von Quellen ermöglichen es Historiker*innen, vergangene Ereignisse möglichst wirklichkeitsnah rekonstruieren zu können.
Um Schüler*innen einen realistischen Eindruck davon zu vermitteln, wie die Arbeit von Historiker*innen verläuft, und sie dazu zu befähigen, sich selbst ein Urteil über den Aussagewert von Quellen vergangener Zeit zu machen, stellt die Arbeit mit historischen Quellen das Fundament dar, auf Basis dessen Geschichte in Deutschland unterrichtet wird.
Der aktuelle Forschungsstand zum Thema Quellenarbeit im schulischen Geschichtsunterricht zeigt, dass eine Vielzahl der Schüler*innen verschiedener Schularten und Jahrgangstufen nur teilweise oder gar nicht in der Lage ist, zentrale Aussagen einer Textquelle wiederzugeben und darin auftauchende Begriffe zu erklären.1 In der Regel hängt dieser Befund mit unzureichendem Kontextwissen der Schüler*innen zusam- men.2 Darüber hinaus kann der Großteil der Schüler*innen nicht adäquat erklären, was der Begriff ,Quelle‘ bedeutet und was in Abgrenzung dazu eine Darstellung ist.3 Obwohl also die zentrale Bedeutung der historischen Quellen für den Geschichtsunterricht nach wie vor nicht verkannt wird, scheint die Quellenarbeit als solche bisher eher mangelhafte Ergebnisse hervorzubringen.
Doch welche Quellen eigenen sich, um sie mit Schüler*innen zu bearbeiten und wie könnte eine funktionierende Quellenarbeit im Geschichtsunterricht konkret aussehen? Im ersten Teil dieser Arbeit soll ein kurzer historischer Rückblick dazu erfolgen, seit wann und aus welchem Anlass heraus Quellen im Unterricht verwendet werden - denn dem war nicht immer so. Dabei soll auch der Frage nachgegangen werden, welche Kompetenzen es für Schüler*innen im Umgang mit Quellen zu erwerben gilt und welche Konsequenzen sich daraus für die Unterrichtsgestaltung ergeben.
Im zweiten Teil der Arbeit soll dann eine praktische Umsetzung dessen in Form einer Unterrichtsplanung erfolgen. Im Fokus dieser Unterrichtsstunde soll eine erfolgreiche, kompetenzorientierte Quellenarbeit stehen, die anhand des Reisetagebuchs des Meteorologen Alfred Wegeners durchgeführt werden soll.
Als Forschungsliteratur diente dieser Arbeit zum Thema Textquellen im Geschichtsunterricht vor allem die Monographie des Geschichtsdidaktikers Prof. Dr. Michael sauer sowie verschiedene Beiträge des sammelbandes zu Methoden im Geschichtsunterricht von Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel und Gerhard schneider.4 Bibliographische Daten zu Alfred Wegener wurden insbesondere der Monographie des deutschen Geowissenschaftlers Martin schwarzbach sowie der virtuellen Ausstellung des deutschen Historikers Christian Kerth entnommen. Aus ebendieser Ausstellung stammt auch das Quellenmaterial zu den Tagebüchern Wegeners.5
Insgesamt unterscheiden die Geschichtswissenschaften zwischen sechs Großgattungen von Quellen. Diese umfassen Text-, Bild-, sach-, Film- und Tonquellen sowie Zeitzeugenaussagen. Jede dieser Großgattungen splittet sich wiederum in mehrere Untergattungen auf, denen allen samt unterschiedliche Erkenntniswerte zugeschrieben werden. Aus schulischer Perspektive bringen all jene Untergattungen auch verschiedene didaktische Funktionen mit sich.6 Die Gattung der Textquellen nimmt dabei sowohl für den schulischen Geschichtsunterricht als auch für die historische Forschung einen besonderen stellenwert ein, weshalb sie im Rahmen dieser Arbeit im Fokus stehen soll.
Der Grund für die Sonderstellung der Textquellen ist, dass sich an ihnen „am ehesten komplexe historische Situationen erfassen und deuten lassen“7 und sie darüber hinaus die umfangreichste Quellengattung darstellen.8 Weil sich die Vielzahl von Textquellen nicht nur in ihrer Form, sondern auch anhand ihres Aussagewerts unterscheiden lassen, bietet die Gattung ein breites Spektrum an Untergattungen, zu denen Urkunden, Akten, Briefe, Zeitungen, Reden, Autobiografien, Tagebücher und Annalen bzw. Chroniken oder Historien gehören.9
Da im Rahmen der Unterrichtsplanung im zweiten Teil dieser Arbeit das Reisetagebuch als Textquellenart im Fokus steht, soll skizziert werden, was die Charakteristika dieser Untergattung sind und welche Besonderheiten im Umgang zu beachten sind.
Reisetagebücher sind als besondere Form der Tagebücher zu verstehen und fallen entsprechend unter die Selbstzeugnisse.10 Während Tagebücher zumeist aus dem Alltag des oder der Schreibenden stammen, sind Reisetagebücher - wie der Name es bereits vorwegnimmt - Aufzeichnungen, die der oder die Schreibende während einer Reise getätigt hat.
Die Besonderheit der Tagebücher, die ebenfalls auf Reisetagebücher zutrifft, ist, dass es sich um die „Kommunikation des [oder der] Schreibe[nden] mit sich selbst“11 handelt, bei der „persönliche Erlebnisse, Gedanken [und] Befindlichkeiten“12 zeitnah dokumentiert werden. Sie sind somit als eine „zeitgleich[e]“13 Quelle zu verstehen. Tagebucheinträge können einen dokumentierenden, aber auch einen reflektierenden Charakter aufweisen.14
Während zwar auch die meisten anderen Textquellen vor dem Hintergrund der Subjektivität des Verfassers oder der Verfasserin betrachtet werden müssen, ist dieser Aspekt bei Tagebüchern besonders hervorzuheben, da es sich um einen Einblick in die Gefühls- und Gedankenwelt des Autors bzw. der Autorin handelt, der bewusst subjektiv gehalten wird.15
Von den Eigenschaften der Tagebücher abzugrenzen ist jedoch, dass Reisetagebücher zwar auch für private Zwecke verfasst worden sein können, in vielen Fällen jedoch zur Dokumentation wissenschaftlicher Beobachtungen dienen.
Entsprechend diente auch das Reisetagebuch des Meteorologen Alfred Wegener zum Teil als Grundlage seiner an die Expeditionen anschließenden wissenschaftlichen Ver- öffentlichungen.16 Hierbei ist zu beachten, dass der Autor oder die Autorin spätere Leser*innen bereits beim Schreibprozess mitbedenkt, was sich insofern auf die Quelle auswirken kann, als dass ihr ein stärkerer Konstruktionscharakter zugrunde liegt.17 Zu berücksichtigen ist außerdem, dass solche Tage- bzw. Reisetagebücher, bei denen eine Veröffentlichung beabsichtigt wird, oftmals überarbeitet sind.18
Seit den 1970er Jahren stellen historische Quellen den Kern des schulischen Geschichtsunterrichts in Deutschland dar. Zu verdanken ist diese Entwicklung der in den späten 1960er Jahren aufkeimenden Reformpädagogik, die die jahrhundertelang praktizierte Unterrichtsform, dass Lehrkräfte historisches Wissen als gegebenes Faktum in Erzählform an Schüler*innen weitergaben, hinterfragte und kritisierte.
So wurde die Forderung laut, dass Schüler*innen ein Verständnis dafür entwickeln können müssen, wie das Wissen über die Vergangenheit generiert wird, und dass sie an ebendiesen Generierungsprozessen beteiligt werden.19
Für die allgemeine Gestaltung des schulischen Geschichtsunterrichts wurden von einschlägigen Geschichtsdidaktiker*innen entlang des aktuellen Forschungsstands Prinzipien formuliert.20 Diese sollen den Unterricht nicht nur rahmen, damit Schüler*innen den erfolgreichen Umgang mit Quellen erlernen, sondern auch, um ihnen aufzeigen, weshalb das Unterrichtsthema und die Arbeit mit Quellen eine Relevanz für sie und ihre Lebenswelt hat.
Als unabdingbare Basis jener Prinzipien dienen die „epistemologischen Grundbedingungen von Geschichte“21. Diese sind Retrospektivität, Selektivität, Perspektivität, Narrativität und Konstruktivität. Ein „historisches Denken“22 erfolgt demnach erst, wenn erkannt wird, dass Geschichte immer einen Rückblick auf Vergangenes impliziert, lediglich ausgewähltes Quellenmaterial betrachtet wird, dass eine Quelle einen von vielen möglichen Standpunkten vertritt und dass sie überdies einem Erzählplan folgt, dem eine Absicht zugrunde liegt. Zentral ist dabei auch der sogenannte „Kon- struktcharakter“23 von Geschichte, der sich aus Schlussfolgerungen und der Synthese des vorliegenden Quellenmaterials ergibt.24
Von diesen Grundbedingungen ausgehend lauten zwei als konstitutiv eingestufte Unterrichtsprinzipien Problemorientierung, Gegenwartsorientierung und Lebens- und Erfahrungsorientierung.
Eine Problemorientierung bedeutet, dass zu Beginn der Unterrichtsstunde ein Problem identifiziert und daraus eine Fragestellung formuliert wird. Dieses Prinzip wird auch als forschend-entdeckendes Lernen bezeichnet. Die Gegenwarts- und Zukunftsorientierung dient währenddessen vor allem dazu, Schüler*innen den konstitutiven Zusammenhang zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft verständlich zu machen. Im Rahmen der Lebenswelt- und Erfahrungsorientierung gilt es hingegen, „Anknüpfungspunkte“25 zwischen Unterrichtsthema und Lebenswelt der Schüler*in- nen zu finden.26
Zwei weitere als konstitutiv eingestufte Unterrichtsprinzipien sind die Methoden- und Wissenschaftsorientierung und die Multiperspektivität. Hinter der Methoden- und Wissenschaftsorientierung verbirgt sich das wissenschaftliche Arbeiten entlang der bereits erläuterten epistemologischen Grundbedingungen. Multiperspektivität hingegen meint die Miteinbeziehung verschiedener Berichte und damit unterschiedlicher Perspektiven in Bezug auf einen historischen Sachverhalt.27
Die Entwicklung, die sich durch den zunehmenden Einfluss der Reformpädagogik vollzog, und die erläuterten Prinzipien zur Gestaltung des Geschichtsunterrichts spiegeln sich in den für das Land Nordrhein-Westfahlen definierten Kompetenzbereichen wider, die im Kernlehrplan des Fachs Geschichte für die Sekundarstufen I und II verankert sind.
Die Kompetenzen, die von den Schüler*innen zu erwarten sind, sind in Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Urteilskompetenz und Handlungskompetenz unterglie- dert.28
Unter die Sachkompetenz fällt, dass Schüler*innen historisch Denken können und eine allgemeine Zeitvorstellung entwickelt haben. Zudem beherrschen sie ein Wissen über historische Epochen, Prozesse und Zusammenhänge sowie einen sicheren Umgang mit zentralen historischen Begriffen. Sie müssen in der Lage sein, all jenes aus Quellen und Darstellungen zu entnehmen.29
Die Methodenkompetenz hingegen umfasst konkreter den adäquaten Umgang mit Quellen und Darstellungen, ihre kritische Analyse sowie die Formulierung eigener Argumentationen. Auch das Wissen über verschiedene Quellengattungen und ihre unterschiedlichen Besonderheiten fällt hierunter.30
Angelehnt an die Formulierung eigener Argumentationen beschreibt die Urteilskompetenz, dass Schüler*innen ihr Sach- oder Werturteil über historische Ereignisse und Zusammenhänge reflektieren und argumentativ darlegen können müssen.31
Die zuletzt aufgeführte Handlungskompetenz umfasst hingegen die „reflektierte Teilhabe an der Geschichts- und Erinnerungskultur“32. Schüler*innen müssen die eigene Einstellung vor dem Hintergrund historischer Erfahrungen reflektieren können.33 Diese überblicksartig dargestellten Kompetenzen werden in den Kernlehrplänen sogenannten Inhaltsfeldern zugeordnet und vor dem Hintergrund dieser konkretisiert.34
Für die Planung einer Unterrichtsreihe sowie einzelner Unterrichtsstunden gibt es ein festes Schema, an dem sich Lehrkräfte orientieren. Dabei werden in einem ersten Schritt die Lernvoraussetzungen geprüft, worunter zum einen „schulische Bedingun- gen“35, wie die Stundenlänge, die Fachbezeichnung oder Entscheidungen der Fachschaft fallen, und zum anderen - und das ist das weitaus bedeutendere - wird eine Beschreibung der Lerngruppe vorgenommen. Hierzu werden die Kompetenzen und der Wissensstand sowie bereits erlangte Fähigkeiten, mit Unterrichtsmethoden umzugehen, berücksichtigt, aber auch die Gruppenatmosphäre, das Lernverhalten und die Bereitschaft zur Mitarbeit.36
[...]
1 Vgl. LANGER-PLÖN, MARTINA: Problem Quellenarbeit. Werkstattbericht aus einem empirischen Projekt, Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 54/5-6 (2003), S. 319-336, S. 328-331.
2 Vgl. ebd., S. 333-334 und BEILNER, HELMUT: Empirische Forschung in der Geschichtsdidaktik, Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 54/5-6 (2003), S. 212-302, S. 301.
3 Vgl. LANGER-PLÖN: Problem Quellenarbeit, S. 334.
4 Vgl. sAUER, MICHAEL: Textquellen im Geschichtsunterricht. Konzepte - Gattungen - Methoden. seelze 2018 und ULRICH MAYER/ HANs-JÜRGEN PANDEL/ GERHARD sCHNEIDER (HGG.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 4. Aufl., schwalbach/Ts. 2013.
5 Vgl. sCHWARZBACH, MARTIN: Alfred Wegener und die Drift der Kontinente, in: Heinz Degen (Hg.), Große Naturforscher, Bd. 42, stuttgart 1980 und KEHRT, CHRIsTIAN: Virtual Exhibitions 2013, no.2. The Wegener Diaries: Scientific Expeditions into the Eternal Ice, https://www.environmentand- society.org/exhibitions/wegener-diaries.
6 Vgl. PANDEL, HANs-JÜRGEN: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht, schwalbach/Ts., 3. Aufl., 2006, s. 24.
7 SAUER: Textquellen im Geschichtsunterricht, S. 13.
8 Vgl. ebd., S. 12-14.
9 Vgl. ebd., S. 18 und PANDEL, HANS-JÜRGEN: Schriftliche Quellen interpretieren, in: Hans-Jürgen Pan- del/ Renate Teepe/ Friedrich Huneke (Hgg.), Methodentraining für den Geschichtsunterricht, Frank- furt/M. 2021, S. 7-18, S. 7-8.
10 Vgl. SAUER: Textquellen im Geschichtsunterricht, S. 62.
11 Ebd., S. 32.
12 Ebd., S. 32.
13 PANDEL: Schriftliche Quellen interpretieren, S. 8.
14 Vgl. SAUER: Textquellen im Geschichtsunterricht, S. 32.
15 Vgl. PANDEL: Schriftliche Quellen interpretieren, S. 8.
16 Vgl. SCHWARZBACH, MARTIN: Alfred Wegener und die Drift der Kontinente, in: Heinz Degen (Hg.), Große Naturforscher, Bd. 42, Stuttgart 1980, S. 38.
17 Vgl. SAUER: Textquellen im Geschichtsunterricht, S. 63.
18 Vgl. PANDEL: Schriftliche Quellen interpretieren, S. 8.
19 Vgl. SAUER: Textquellen im Geschichtsunterricht, S. 8-9.
20 Zu den erwähnten Geschichtsdidaktiker*innen gehören Michael Sauer, Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider, Hilke Günther-Arndt, Michele Barricelli, Martin Lücke, vgl. BAUMGÄRTNER, ULRICH: Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule, 2. aktualisierte Aufl., Paderborn 2019, S. 67.
21 Körber, Andreas/ von Borries, Bodo: Historisches Denken - Zur Bestimmung allgemeiner und domänenspezifischer Kompetenzen und Standards, Perspektiven der Didaktik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 10/9 (2008), s. 293-311, s. 296.
22 Ebd., s. 296.
23 Ebd., s. 296.
24 Vgl. ebd., s. 295-296.
25 BAUMGÄRTNER: Wegweiser Geschichtsdidaktik, S. 68-70
26 Vgl. ebd., S. 68 und HENKE-BOCKSCHATZ, GERHARD: Forschend-entdeckendes Lernen, in: Ulrich Mayer/ Hans-Jürgen Pandel/ Gerhard Schneider (Hgg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 4. Aufl., Schwalbach/Ts. 2013, S. 15-29, S. 15 sowie BERGMANN, KLAUS: Gegenwarts- und Zukunftsorientierung: in: Ulrich Mayer/ Hans-Jürgen Pandel/ Gerhard Schneider (Hgg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 4. Aufl., Schwalbach/Ts. 2013, S. 91-112, S. 91-92.
27 Vgl. BAUMGÄRTNER: Wegweiser Geschichtsdidaktik, S. 68 und BERGMANN, KLAUS: Multiperspekti- vität, in: Ulrich Mayer/ Hans-Jürgen Pandel/ Gerhard Schneider (Hgg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 4. Aufl., Schwalbach/Ts. 2013, S. 65-77, S. 65.
28 Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG DES LANDES NORDRHEIN-WESTFAHLEN: Kernlehrplan für die Sekundarstufe I Gymnasium in Nordrhein-Westfalen. Geschichte, Düsseldorf 2019, S. 14-15 und MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG DES LANDES NORDRHEIN-WESTFAHLEN: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte, Düsseldorf 2014, S. 20-22.
29 Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe I, S. 14 und MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II, S. 15-16.
30 Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe I, S. 1415 und MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II, S. 16.
31 Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe I, S. 15 und MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II, S. 16.
32 MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe I, S. 15.
33 Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe I, S. 15 und MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II, S. 16-17.
34 Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe I, S. 16 und MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II, S. 17.
35 PETERS, JELKO: Geschichtsstunden planen, in: Bärbel Kuhn (Hg.), Historica et Didactica, Bd. 2, 2. Aufl., St. Ingbert 2018, S. 169.
36 Vgl. ebd., S. 169-170.
