Welche Möglichkeiten bieten Kindertageseinrichtungen beim Erwerb der personalen Resilienzfaktoren?

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG

2 DAS RESILIENZKONZEPT
2.1 Bezug zur Salutogenese
2.2 Resilienz und Vulnerabilität als Prozess
2.3 Risikomildernde- und risikoerhöhende Faktoren für die kindliche Entwicklung
2.3.1 Konzept der Risikofaktoren (risikoerhöhend)
2.3.2 Resilienzfaktoren (risikomildernd)

3 RESILIENZ IN DER EINRICHTUNG
3.1 Voraussetzungen und Fördermöglichkeiten in der Einrichtung
3.2 Förderung der sechs personalen Resilienzfaktoren
3.2.1 Selbstwahrnehmung
3.2.2 Selbststeuerung/Regulation
3.2.3 Selbstwirksamkeit
3.2.4 Soziale Kompetenzen
3.2.5 Umgang mit Stress
3.2.6 Problemlösen
3.3 Netzwerkarbeit zur Resilienzförderung

4 KRITIK UND GRENZEN DER RESILIENZ

5 FAZIT

6 LITERATURVERZEICHNIS

1 Einleitung

„ WAS ERHÄLT MENSCHEN GESUND? Antonovskys Modell der Salutogenese“ ist ein Buch der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung aus dem Jahr 2001. Antonovsky steht dem bis dahin klassischen Modell der Pathogenese - Entstehung, Diagnose, Verlauf von Krankheiten - kritisch gegenüber und entwickelt das ergänzende Modell der Salutogenese um den Blick auf die gesundheitserhaltenden, präventiven Faktoren zu lenken (vgl. Bengel, Stritt­matter, & Willmann, 2001, S.9). Dieser Paradigmenwechsel zeigt sich auch beim Resilienz- konzept, welches im ersten Teil dieser Arbeit thematisiert wird. Durch eine Veränderung von der defizitären zur ressourcenorientierten Sicht rücken die präventiven Einflussfaktoren in den Vordergrund um Stärken auszubauen und Risiken zu minimieren. Diese Einflussfaktoren kön­nen auch in der Kindertageseinrichtung unterstützt werden wie in Kapitel 3 aufgezeigt wird. Im Anschluss wird aufgezeigt wo Grenzen und Kritik am Konzept auftreten.

2 Das Resilienzkonzept

Trotz teilweiser hoher oder dauerhafter Belastungen entwickeln sich manche Kinder, entgegen der Erwartung, zu psychisch gesunden und alltagskompetenten Kindern (vgl. Wustmann Sei­ler, 2018, S.9). Welche Einflüsse wirken positiv auf die kindliche Entwicklung, trotz der widrigen Umstände auf die das Kind trifft (vgl. ebd., 2018, S.9)? „ Resilienz meint eine psychische Wi­derstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken.“( Wustmann Seiler 2018, S.18). Somit muss per dieser Definition eine Entwicklungsbedrohung vorhanden sein und diese durch den Einsatz von geeigneten Res­sourcen bewältigt worden sein (vgl. ebd., S.18). Erweitert wird diese Definition von Welter- Enderlin & Hildebrand um die äußeren, sozialen Schutzfaktoren (vgl., zit. nach Rönnau-Böse & Fröhlich Gildhoff, 2012, S.10) und der Einflussnahme auf das Individuum. Das Bestreben ist zum einen die kindliche Funktionsfähigkeit zu erhalten oder - bei traumatischen Ereignissen - die Wiederherstellung jener Funktion (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.19). Aus Forschungssicht haben für Wustmann Seiler (2018, S.19) drei Faktoren besondere Aufmerksamkeit verdient:

- „die positive, gesunde Entwicklung trotz andauerndem, hohem Risiko-Status, z.B. chroni­sche Armut/niedriger sozioökonomischer Status, ... sehr junge Elternschaft. “
- „die beständige Kompetenz unter akuten Stressbedingungen, z.B. elterliche Tren- nung/Scheidung.“
- „die positive bzw. schnelle Erholung von traumatischen Erlebnissen wie Tod eines Eltern­teils, sexueller Missbrauch oder Kriegserlebnisse.“

Aber auch welche Ressourcen und Fähigkeiten dabei unterstützen und wie diese eingesetzt werden, stehen im Fokus der Forschung (vgl. Smilyanska, 2019). Die Wissenschaft hat diese Ressourcen in Studien (u.a. Kauai-Studie, Mannheimer Risikostudie, Bielefelder Invulnerabili­tätsstudie) erforscht und dabei Risiko- und Schutzfaktoren identifiziert, die die Widerstands- fähigkeit beeinflussen. Diese Widerstandsfähigkeit ist nicht von Geburt an vorhanden, sondern entwickelt sich durch erfolgreich bewältigte Belastungssituationen (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.28). Die Kauai-Studie ist eine Längsschnittstudie in der Daten wie Lebensumstände, Intelligenz, Gesundheitssituation, Schulleistungen u. ä. von ca. 700 Bewohnern über ca. 40 Jahre erfasst und ausgewertet wurden (vgl. Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, 2012, S.9). In einem, von einem Risikoumfeld betroffenen Personenkreis (z.B. Armut/Krankheit in der Fami­lie) entwickelten sich 1/3, trotz der Umstände und entgegen den Erwartungen, positiv und ohne Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Werner 2000, zit. nach ebd., S.9).

2.1 Bezug zur Salutogenese

Wustmann Seiler beschreibt eine Analogie der Resilienz zu Antonovskys Salutogenese (vgl. 2018, S.26). Wie die Salutogenese, die einen Perspektivwechsel von der Frage „Was macht krank?“ hin zur Frage „Was hält gesund?“ einläutete, ist auch die Resilienz eine Veränderung im Umgang von Einflüssen auf die kindliche Entwicklung. Während die Risikobetrachtung ihren Fokus auf die Risiken und Auswirkungen legt, zeigt die Resilienzbetrachtung eine ressourcen­orientierte Ausrichtung auf die Stärken der Kinder um auch unter schweren Bedingungen eine positive Entwicklung zu durchlaufen (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.26). Zunächst wurden diese Kinder als unverwundbar angesehen (Ruttner 2000, zit. nach Wustmann Seiler, S.28) und rückten in den 1980er Jahren mir ihren Lebensumständen und ihrer Entwicklung in den Fokus der Forschung (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.28).

2.2 Resilienz und Vulnerabilität als Prozess

Wie bereits angeführt wurde, ist Resilienz nicht als angeborene, veranlagte oder charakteris- tische Eigenschaft zu betrachten sondern entwickelt sich im Laufe der Auseinandersetzung zwischen Individuum und Umwelt (vgl. Fingerle, 2007, S.301). Durch die Bewältigung einer belastenden Situation, unter Hinzunahme von eigenen und fremden Ressourcen, wird dieses Verhalten als Lösungsstrategie für weitere Herausforderungen bereitgehalten (vgl. Laucht et al., 2000, zit. nach Wustmann Seiler, 2018, S.28 f.). Die aktive Mitgestaltung der Umwelt durch das Treffen von Entscheidungen ist ein wesentlicher Teil des Prozesses. Gezielte Verände- rung von Lebensbedingungen z.B. Orts-/Schulwechsel wurden durch die Kauai-Studie belegt (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.29). Dabei zeigt sich, dass Resilienz individuell ist und von der Identifikation, Bewertung und Auseinandersetzung des Individuums mit Risikofaktoren ab- hängt (vgl. ebd., S.29). Resilientes Verhalten ist dynamisch, nicht dauerhaft (vgl. Farber und Egeland 1987, zit. nach Wustmann Seiler, 2018, S.31) und abhängig von den gemachten Er- fahrungen (vgl. Rönnau-Böse & Fröhlich-Gildhoff, S.13). Dabei können resiliente Kinder einer Phase der Vulnerabilität ausgesetzt sein (vgl. Scheithauer et al., 2000b, S.78). Die Vulnerabi- lität ist das Gegenstück zur Resilienz. Es wird davon ausgegangen, dass vulnerable Kinder 2 empfänglicher sind für negative Einflüsse und die Wahrscheinlichkeit einer psychischen Er­krankung höher ist (vgl. Scheithauer et al., 2000b, S.78). Niebank et al. beschreiben Phasen in denen Kinder empfänglicher sind für Vulnerabilität - und damit besonders anfällig und ge­fährdet - als „Phasen erhöhter Vulnerabilität“ (vgl., 2000, S.49). Ursächlich dafür sind Transiti- onsphasen (z.B. Eingewöhnung) in denen vermehrt Einflüsse auf das Kind einwirken und ver­arbeitet werden (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.31; Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2011, S.24). Welche Einflüsse das sein können wird in den nächsten Kapiteln betrachtet.

2.3 Risikomildernde- und risikoerhöhende Faktoren für die kindliche Entwicklung

Bei der Bewältigung von Belastungen werden erhöhende und mildernde Faktoren im Zusam­menhang betrachtet. Das Ergebnis von Belastungen (risikoerhöhend) und Ressourcen (risiko­mildernd) ist die Belastungsbilanz (vgl. Fröhlich-Gildhoff, Dörner, & Rönnau, 2007, S.7). Je größer die Ressourcenseite ist, desto geringer wird das Risiko einer psychischen Erkrankung.

2.3.1 Konzept der Risikofaktoren (risikoerhöhend)

Als Risikofaktoren sind Merkmale gemeint, die auf die psychische Entwicklung negativen Ein­fluss nehmen können, aber nicht zwingend müssen. Das Risiko einer Beeinträchtigung erhöht sich jedoch, sofern eine Vulnerabilität beim Kind vorliegt (vgl. Scheithauer et al., 2000b, S.78). Dabei wird nach Risikofaktoren (äußere Einflüsse aus dem Umfeld wie die Familie), Vulnera­bilitätsfaktoren (biologogische/psychologische Einflüsse von Geburt an (primär) oder durch Auseinandersetzung mit der Umwelt (sekundär)) sowie traumatischen Erlebnissen (Tod/ Er­krankung eines Elternteils, Krieg oder Naturkatastrophen) unterschieden (vgl. Smilyanska, 2019). Die Risikofaktoren werden von Wustmann Seiler (vgl. 2018, S.37) untergliedert:

- Diskrete Faktoren: sind nur temporär vorhanden.
- Kontinuierliche Faktoren: beeinträchtigen die Entwicklung dauerhaft (z.B. Behinderung)
- Proximale Faktoren: direkte Auswirkung auf das Individuum
- Distale Faktoren: indirekte Auswirkung d. Verhalten anderer (z.B. Depression der Mutter)

Fröhlich-Gildhoff und Rönnau-Böse beziehen sich auf die Mannheimer Risikokinderstudie und merken an, dass weniger die Vulnerabilitäts- sondern die Risikofaktoren, auf die Entwicklung von Kindern auswirken können (vgl. 2011, S.20). Beispiele hierfür sind chronische Armut, Kri­minalität, familiäre Disharmonie, Scheidung, Gewalt aber auch Erziehungsprobleme, Dro- gen/Alkoholkonsum, psychische Erkrankung im familiären Umfeld. Neben der Art des Risikos sind zusätzlich weitere Faktoren für die Risikobetrachtung relevant. Werner beruft sich auf nordamerikanische Studien die aufzeigen, dass vor allem Jungs im Kindesalter mehr belastet sind wie Mädchen (vgl. 2007, S.27). Studien zufolge erhöht oder verstärkt sich die Wahr­scheinlichkeit einer psychischen Entwicklungsstörung erheblich, je mehr Risikofaktoren oder Risikokonstellationen (z.B. Alkohol und Arbeitslosigkeit) zeitgleich auftreten (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.40 f.). Auch der Eintrittszeitpunkt ist relevant für die Entwicklung. Dies hängt mit der biologischen und kognitiven Entwicklung des Kindes zusammen (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.42). Kann das Kind die aktuelle Situation schon realisieren oder ist sie in diesem Ent­wicklungsstand vielleicht gar kein Risiko (mehr)? Wiederholende oder permanente Einflüsse erhöhen das Risiko einer Entwicklungsbeeinträchtigung ebenfalls (vgl. Bender & Lösel, 1998, zit. nach Wustmann Seiler, 2018, S.43). Auch das Individuum selbst ist ein Aspekt in der Risi­koeinflussnahme. Wie geht das Kind mit dem Risiko um? Welche Erfahrungen hat es schon gemacht um dieses Risiko anders zu betrachten wie andere Kinder? (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.44). Hier spielen die Resilienzfaktoren eine Rolle, die nachfolgend betrachtet werden.

2.3.2 Resilienzfaktoren (risikomildernd)

Diese Merkmale sollen „..das Auftreten einer psychischen Störung oder einer unangepassten Entwicklung verhindern oder abmildern sowie die Wahrscheinlichkeit einer positiven Entwick­lung erhöhen “ (Ruttner 1990, zit. nach Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2011, S.27). Was oder wer macht mich stark genug um eine Belastung zu meistern? Hierbei unterstützen för­derliche Bedingungen und Schutzfaktoren. Erstere beschreiben Scheithauer et al. als eine po­sitive Auswirkung auf das Kind, ohne dass ein akutes Risiko vorhanden sein muss (vgl. 2000 zit. nach Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2011, S.27). Die Schutzfaktoren mildern ein reales Risiko bzw. beseitigen das Risiko (vgl. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2011, S.27).

Untergliedert werden die risikomildernden Faktoren in drei zusammenwirkende Ebenen durch die Bewältigungsstrategien entwickelt werden (vgl. Smilyanska, 2019):

- Personale Ressourcen/Faktoren des Kindes (z.B. Problemlösungskompetenz)
- Soziale Ressourcen in der Familie (z.B. Wertschätzung, Bindung, Erziehung)
- Soziale Ressourcen ausserhalb der Familie (z.B. Wertschätzung, Gruppenzugehörigkeit)

Abweichend zu dieser Klassifikation beschreibt Gotberg (vgl. 1995, zit. nach Wustmann Seiler, 2018, S.117): „Ich habe “ Ressourcen (Umfeld das mich unterstützt); „ Ich bin “ Ressourcen (ei­genes Verhalten/Werte/Gefühl); „ Ich kann “ Ressourcen (Erfahrung und Lösungskompetenz). Die positiven Einflüsse sind umfangreich und individuell. Jedoch haben sich folgende sechs personale Resilienzfaktoren als grundlegend herausgestellt (vgl. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2011, S.42) die im Zusammenwirken und nicht solitär betrachtet werden. Selbst- und Fremdwahrnehmung; Selbststeuerung/-regulation; Selbstwirksamkeit; Soziale Kompetenzen; Umgang mit Stress; Problemlösen.

Im Normalfall sind nicht alle Schutzfaktoren erreichbar bzw. vorhanden (vgl. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2013, S.173). Jedoch können sie, analog den Risikofaktoren, aufeinander aufbauen und sich verstärken (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.47). Aus den verschiedenen erhöhenden und mildernden Faktoren wurden Ressourcenmodelle entwickelt auf die hinge­wiesen, aber nicht näher eingegangen wird (Literatur z.B. Wustmann Seiler, 2018, S.56-61).

Die kindliche Entwicklung beinhaltet auch die altersspezifischen Entwicklungsaufgaben (z.B. Bindung, Sprache, etc.) die nach erfolgreicher Bewältigung zur Kompetenzstärkung beitragen (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.20) jedoch nicht als Schutzfaktoren gesehen werden.

Zusammenfassend beschreibt Wustmann Seiler (vgl. 2018, S.107), dass resiliente Kinder Ihre Fähigkeiten und Kompetenzen kennen und Problemen aktiv entgegentreten, mit dem Ziel diese kontrolliert zu lösen bzw. sie als nicht lösbar einzuordnen und Hilfe anderer einfordern. Weiter führt sie fort, dass die Situation dadurch als weniger belastend wahrgenommen wird wenn ein Kind sich seiner Fähigkeiten bewusst ist. Wie dieser Prozess in Kindertageseinrich­tungen unterstützt werden kann, wird in den nächsten Kapiteln thematisiert.

3 Resilienz in der Einrichtung

Wustmann Seiler bezieht sich auf die Kauai-Studie und nennt die positive Wirkung der Schule als Einflussgröße. Aufgeführte Faktoren wie Wertschätzung, klare Regeln, positives Feed­back, Peer-Kontakte und aktives Interesse der Fachkraft (vgl. Julius & Prater 1996, Davis, 1999, Howard, Dryden & Johnson, 1999, zit. nach Wustmann Seiler, 2018, S.113) können auf die Kindertageseinrichtung adaptiert werden. Kindertageseinrichtungen sind außerfamiläre, soziale Ressourcen (Kapitel 2.3.2) und leisten einen wertvollen, tlw. kompensierenden Beitrag bei belasteten Kindern, zur Resilienzförderung (vgl. Sarimski, 2013, S.90). Forschungsergeb­nisse zeigen, dass gerade in jungen Jahren der Aufbau von Strategien zur Belastungsbewäl­tigung wichtig ist (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.10/143; Becker, 2012 S.30; Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2011, S.58). Dies liegt daran, dass junge Kinder vermehrt auf Risiken mit Ängsten und Überforderung reagieren oder sich als Auslöser sehen (vgl. Jaede, 2007, S.24). Becker merkt an, dass nach wissenschaftlichen Erkenntnissen die Präventivförderung wirksa­mer ist sofern diese frühzeitig und mehrdimensional erfolgt (Kind, Familie, Fachkraft) stattfin­det (vgl. 2012, S.40; Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2011, S.64). Außerdem können nahezu alle Kinder und deren Familien erreicht werden, da die Mehrzahl der Kinder eine Einrichtung über einen längeren Zeitraum besucht (vgl. Smilyanska, 2019; Fischer, 2012b, S.41). Ramey & Ramey haben sechs Aspekte festgelegt, die Einfluss nehmen auf die Förderung (vgl. zit. nach Scheithauer & Petermann, 2000a, S.347):

- Zeitpunkt: je früher und länger die Förderung eingesetzt wird, desto effektiver ist diese. - Intensität: je intensiver und aktiver die Förderung/Teilnahme ist, desto größer ist der Erfolg. - Zielpersonen: die Förderung des Kindes ist effektiver, als eine Förderung der Eltern.

- Breite der Maßnahme: umfangreichere Förderung ist effektiver als eine Einzelmaßnahme. - Individuelle Wirkung: wie die Empfängnis für Risikofaktoren individuell ist, so wirken auch die Präventivmaßnahmen individuell auf die Kinder.

- Kontinuität: positive Auswirkungen zeigen sich durch fortwährende Unterstützung.

Alle Punkte zeigen die Wichtigkeit einer frühen kindlichen Resilienzförderung in und durch

Kindertageseinrichtungen. Wustmann Seiler teilt die Fördermöglichkeit in zwei Ebenen: Die individuelle Ebene - in der die Basiskompetenzen des Kindes direkt gefördert werden - und die Beziehungsebene - in der die Basiskompetenzen über die Interaktion mit sozialen Res­sourcen vermittelt werden (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.125/133).

Ziele der Präventionsmöglichkeiten sind (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.122):

- Risikoeinflüsse minimieren, damit sie nicht eintreten oder vermindert werden.
- Wahrnehmung sowie die Bewertung von Belastungen und Stress durch das Kind.
- Aktivierung und Ausbau der sozialen Ressourcen im kindlichen Umfeld.
- Personale Ressourcen aktivieren und ausbauen.

Zusammengefasst bedeutet dies, dass Kinder durch den Aufbau und Einsatz von personalen und sozialen Ressourcen die Risikofaktoren erkennen, bewerten und bewältigen.

3.1 Voraussetzungen und Fördermöglichkeiten in der Einrichtung

Zunächst bedarf es einem Verständnis und einer positiven Grundhaltung gegenüber der Resi- lienz sowie einer ressourcenorientierten Betrachtung. Beginnend auf der Trägerebene kann die Vermittlung der Resilienzfaktoren als ein gemeinsames Vorhaben im Konzept der Einrich­tung verankert werden. Eine stetige Prüfung des Status Quo in der Einrichtung und die Anpas­sung bzw. Neuausrichtung unter Einbindung von Träger, Fachkräften und Eltern (vgl. Fischer, 2012b, S.47) verbessert die Qualität kontinuierlich. Becker merkt an, dass die Präventivförde­rung wirksamer ist, sofern diese frühzeitig und über mehrere Ebenen stattfindet was durch wissenschaftliche Erkenntnisse belegt wurde (vgl. 2012, S.40). Darüber hinaus bedarf es ei­nem wertschätzenden Klima in der Einrichtung (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.116). Bezugs­personen in institutionellen Einrichtungen können, Ergebnissen der Kauai-Studie zufolge, Kin­dern eine Unterstützung im Kompetenzaufbau sein (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.111 f.). Becker sieht die „ stabile und sichere Bindung “ als jenen Schutzfaktor, dem am meisten Be­deutung zukommt (vgl. 2012, S.31; Bowlby's Bindungstheorie s. Literatur) da sie als sichere Basis für die Kinder dient. Die sichere Bindung und die Verhinderung einer krisenhaften Er­fahrung - durch fremde Personen, Räume und Abläufe - werden durch Eingewöhnungsmo­delle wie dem Berliner und Münchener Modell unterstützt. Unter Hinzunahme der primären Bezugsperson sehen die Modelle einen „guten Übergang“ (vgl. Braukhane & Knobeloch, 2011, S.10) bzw. eine „behutsame Übergangszeit“ (vgl. Winner, 2015, S.3) für das Kind im Übergang von Familie in die außerfamiliäre Institution vor. Die Fachkraft selbst, in ihrer Vorbildrolle, ist Teil der Förderung von Schutzfaktoren (vgl. Wustmann Seiler, 2018, S.133). So kann sie durch Maßnahmen in der täglichen Interaktion, wie der verbalen Begleitung des Handelns, Pausen machen oder Einbringen von Lob positiv auf die Kinder einwirken (vgl. Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2011, S.66).

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