Betrachtet man das Kerncurriculum im Sekundarbereich I für die Oberschule, stellt man fest, dass die SuS zum Ende des 6. Schuljahres „unter Verwendung einer angemessenen Wortwahl deutlich und verständlich“ sprechen sollen. Dies ist so offen formuliert, dass es für die meisten SuS möglich ist, dieses Lernziel zu erreichen. Weitere Punkte im Kerncurriculum sind: „Wenden in Vorträgen grundlegende Fachbegriffe an und erklären sie“ und „erzählen Erlebnisse und Geschichten gegliedert und mithilfe einer ausdrucksstarken Wortwahl“. Es wird also deutlich, dass schon ab Jahrgang 6/7. Von SuS erwartet wird, dass sie nicht nur über einen ausreichenden Wortschatz besitzen, sondern diesen „ausdrucksstark“ anwenden können und Fachbegriffe kennen.
Die Schwierigkeiten für den Deutschunterricht ergeben sich dementsprechend in der Umsetzung. Es muss ein weitreichender Wortschatz hergestellt werden, der so abgerufen werden kann, dass die Schüler:innen einen Text verstehen können.
Da dies jedoch in vielen Fällen praktisch nicht der Fall ist, stellt sich die Frage, inwieweit der erlernte Wortschatz ausreicht.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
Wortschatz
Mentales Lexikon
Rezeptiver und produktiver Wortschatz
Relevanz
Lehrwerkanalyse
Psycholinguistische Perspektive
Didaktische Perspektive
Ergebnisse
Fazit
Anhang
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 Tabelle mit Vorgaben an Kompetenzen und Themengebiete A1 Niveau
Abbildung 2 Was ist im Bad? ( T. Kresse, S. McCafferty, 2015, S.42)
Einleitung
Seit mehreren Jahren steigen die Zahlen der zugewanderten Personen in Deutschland. Laut dem Bundesamt für Migration und Flüchtlinge wurden allein im Jahr 2019 rund 142.509 Anträge auf Asyl gestellt. Im Vergleich zum Jahr 2015, in dem 441.899 Asylanträge gestellt worden sind, erscheint diese Zahl jedoch noch relativ gering (BAMF, 2020). All diese Menschen finden sich in einem neuen Land wieder, dessen Sprache sie meist erst lernen müssen.
Betrachtet man die Zahlen des Bundesamtes genauer wird deutlich, dass sich unter den Migrierten 25.105 Kinder im schulpflichtigen Alter (zwischen 6 und 18Jahren) befinden (ebd.). Diese Kinder stehen sprachlich gesehen vor mehreren Herausforderungen. Oft werden sie zunächst separat von Regelschulklassen unterrichtet, da die direkte Integration ohne sprachliche Ressourcen kaum sinnvoll wäre. So werden die migrierten Kinder zunächst in sog. Sprachlernklassen untergebracht, in denen sie vorwiegend die Sprache lernen sollen.
Auch ich bin innerhalb der Schule, in der ich arbeite, dazu eingeteilt solchen Schülerinnen und Schülern Deutsch beizubringen und ihnen zu helfen einen Wortschatz aufzubauen, der ihnen beim Einstieg in die Regelschulklassen helfen soll. Das Ziel ist es, einen so ausgeprägten Wortschatz aufzubauen, dass die Schülerinnen und Schüler1 mit möglichst wenig Problemen dem Unterricht in den Regelklassen samt curricularer Vorgaben folgen können.
Betrachtet man das Kerncurriculum im Sekundarbereich I für die Oberschule, stellt man fest, dass die SuS zum Ende des 6. Schuljahres „unter Verwendung einer angemessenen Wortwahl deutlich und verständlich“(Kerncurriculum für die Oberschule, 2020, S.17) sprechen sollen. Dies ist so offen formuliert, dass es für die meisten SuS möglich ist, dieses Lernziel zu erreichen. Weitere Punkte im Kerncurriculum sind: „Wenden in Vorträgen grundlegende Fachbegriffe an und erklären sie“ und „erzählen Erlebnisse und Geschichten gegliedert und mithilfe einer ausdrucksstarken Wortwahl“ (Kerncurriculum für die Oberschule 2020, S.18). Es wird also deutlich, dass schon ab Jahrgang 6/7. Von SuS erwartet wird, dass sie nicht nur über einen ausreichenden Wortschatz besitzen, sondern diesen „ausdrucksstark“ anwenden können und Fachbegriffe kennen.
In den Curricularen Vorgaben für Deutsch als Zweitsprache wird auf den Wortschatz eingegangen und erklärt, dass sinnentnehmendes Lesen nur gelingen kann, wenn der Wortschatz eines Textes bekannt ist. Der Wortschatz soll explizit erarbeitet werden, als Methode wird hier das Scaffolding aufgeführt (Curriculare Vorgaben 2020).
Die Schwierigkeiten für den Deutschunterricht ergeben sich dementsprechend in der Umsetzung. Es muss ein weitreichender Wortschatz hergestellt werden, der so abgerufen werden kann, dass die Schüler:innen einen Text verstehen können.
Da dies jedoch in vielen Fällen2 praktisch nicht der Fall ist, stellt sich die Frage, inwieweit der erlernte Wortschatz ausreicht.
Um diese Frage zu klären, möchte ich in der folgenden Arbeit untersuchen, ob der Wortschatz, welcher in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache vermittelt wird, angemessen ist. Es soll dabei untersucht werden, welche Themenbereiche vermittelt und welche sprachlichen Kompetenzen dabei erarbeitet werden.
Dafür wird zunächst die theoretische Auseinandersetzung stattfinden, in der die Grundzüge des Wortschatzes bzw. mentalen Lexikons erläutert werden. Es werden außerdem die Bereiche des aktiven und passiven Wortschatzes herausgearbeitet und im Anschluss relevante Kriterien für den Wortschatzerwerb hervorgehoben werden. Anschließend sollen die Lehrwerke Deutschunterricht in Theorie und Praxis untersucht werden. Dabei soll der dort geforderte Wortschatz auf seine quantitative und qualitative Angemessenheit geprüft werden.
Wortschatz
Der Wortschatz wird im Allgemein vom Duden Universalwörterbuch als die Gesamtheit der Wörter, über die ein Einzelner verfügt oder die Gesamtheit der Wörter einer Sprache ( bspw. der Wortschatz der deutschen Sprache, der Wortschatz einer Fachsprache) definiert (Dudenredaktion, o. D.). Vereinfacht gesagt, wird der Wortschatz einer Person aus allen Wörtern gebildet, die diese Person kennt und versteht.
„Man kann sich in einer fremden Sprache auch dann verständigen, wenn man ihre Grammatik nur rudimentär beherrscht. Fehlen einem aber die Wörter, ist Kommunikation unmöglich.“ (Quetz 1998, S.272)
Dieses Zitat von Quentz verdeutlicht, welchen Stellenwert der Wortschatz zur Teilhabe in einer Gesellschaft einnimmt. Es wird klar, dass der Mensch über einen gewissen Wortschatz verfügen muss, um problemlos kommunizieren zu können. Laut Duden benutzten Mutterschprachler:innen etwa 12 000 bis 16 000 Wörter und der Wortschatz der deutschen Gegenwartssprache allgemein wird auf 300 000 bis 500 0003 Wörter geschätzt. Dabei erwerben Kinder mit deutscher Herkunftssprache aus bildungsnahen Familien bis zur Einschulung einen Mitteilungswortschatz von ca. 5 000 Wörtern und einen Verstehenswortschatz von ca. 14 000 Wörtern (Günther, 2002). Dieser Wortschatz entwickelt sich im Laufe des Lebens stätig weiter und findet häufig mehrsprachig statt.
Im folgenden Teil soll zunächst geklärt werden, wie der Wortschatz eines Individuums entsteht bzw. gespeichert wird. Dabei wird genauer auf das Mentale Lexikon eingegangen. Im Verlauf werden zudem die unterschiedlichen Varianten des Wortschatzes, sowie die Begriffe aktiver und passiver Wortschatz erklärt.
Mentales Lexikon
Jedes Individuum besitzt, je nach sozialen und ökonomischen Voraussetzungen, über einen gewissen Wortschatz. Diese Wörter oder auch lexikalischen Einheiten genannt, repräsentieren dabei die Wortbedeutung, Informationen über die Verwendungsbedingungen des Wortes, wichtige syntaktische, lautliche und graphematische Eigenschaften, als auch das damit verbundene Konzept. Dieses lexikalische Wissen ist im Langzeitgedächtnis, im mentalen Lexikon, gespeichert. Die Speicherung erfolgt netzartig in bestimmten Einheiten (Kühn, 2007). Eine Einheit kann als Informationsbündel verstanden werden, in dem einzelne Komponente des Wortes, sowie Relationen der Wörter untereinander enthalten sind (Dietrich, 2007). Somit erfüllt das mentale Lexikon zwar die ungefähre Funktion eines handelsüblichen Lexikons, die Organisation ist jedoch anders. Anders als in einem normalen Lexikon werden die Einträge nicht alphabetisch geordnet, sondern systematisch strukturiert und organisiert, zudem sind sie inhaltlich unbegrenzt und dynamisch. Dabei werden die Wortform und der Wortinhalt getrennt gespeichert. Allgemein müssen bei der Ordnung innerhalb der Felder und Netzte grundlegende Unterscheidungen getroffen werden. So muss zwischen Wortformen und deren Bedeutung, den Bedeutungen der einzelnen Wörter und ihrer Beziehung untereinander sowie des Speicherns und Abrufens von Wörtern unterschieden werden.
Demnach lässt sich daraus schließen, dass beim Abrufen von Wörtern, das Lautbild die Verbindung verschiedener Wörter darstellst. Dieses Lautbild wird Lexem genannt und beinhalten phonologische und morphologische Informationen. So werden ähnlich lautende Wörter verglichen und anhand des Gehörten ausgewählt, was den Vorgang der Wortekennung vereinfacht.
Bezogen auf die Produktion der Wörter wird in Semantik (Wortbedeutung) und Syntax (Wortart, Satzbau, Grammatik) geordnet, den sogenannten Lemmata (Aitchison & Wiese, 1997).
Levelt (1989) geht davon aus, dass das Wortwissen demnach nicht als eine geschlossene Einheit gesehen werden kann, sondern dass es sich um eine Art „Wortwissenbündel“ handelt, welches aus einzelnen Aspekten zusammengesetzt ist. Dass Wörter nicht als geschlossene Einheit gespeichert werden lässt sich zudem daran belegen, dass man ein Wort zwar kennen kann, jedoch nicht seine eigentliche Bedeutung. Die Wortform kann zwar mühelos nachgesprochen, gelesen und ausgesprochen werden, eine Erklärung kann jedoch nicht stattfinden.
Es gibt verschiedene Modelle, die versuchen die Sprachproduktion zu beschreiben. Das Netzwerkmodell nach Dell (1986) beschreibt dabei ein Netzwerk, welches aus mehreren Ebenen an Knoten besteht, zwischen denen Verbindungen etabliert sind. Jede dieser Knotenebenen kann nur direkt mit einer benachbarten Ebene verbunden sein (Glück, 1998). Das Modell gilt als zweistufiges Netzwerkmodell, da die Prozesse von der semantischen zur phonologischen Ebene in zwei Schritten ablaufen indem die Aktivierung von semantischen Knoten zu den entsprechenden Lemmaknoten weitergegeben wird, welche wiederum Phonemknoten aktiviert (Levelt 1999). Je größer der bestehende Wortschatz, desto vielfältiger sind die Teilnetze und mannigfacher die möglichen Wortordnungen. Das Netz wird dementsprechend „dichter“ und verfestigt sich in seiner Struktur. Durch die unterschiedlichen Teilnetze sind verschiedene Verknüpfungsmöglichkeit der einzelnen Wörter und Wortstrukturen möglich. So können Wörter aufgrund ihres Wortlautes, ihrer Wortfamilie oder Wortfelder etc. verbunden sein (Kielhöfer, 1994).
Bei Abrufen der Wörter, werden zunächst bestimmte Netzstrukturen aktiviert (Priming-Effekt), dabei geht eine Dominanz der Sachnetze aus, bei denen die Wörter auf Sachen und Ereignisse der Welt referieren. Im Anschluss werden in einem dynamischen Prozess die weiteren Teilnetze aktiviert (ebd.).
Rezeptiver und produktiver Wortschatz
Innerhalb der Didaktik wird der Wortschatz in den rezeptiven (passiven) Verstehenswortschatz und den produktiven (aktiven) Mitteilungswortschatz unterteilt. Im Folgenden sollen die Unterschiede hervorgehoben werden.
Im Groben lässt sich sagen, dass der Verstehenswortschatz benötigt wird um mündliche und schriftliche Texte zu verstehen. Der Mitteilungswortschatz wird innerhalb des Schreib- und Sprechprozesses abgerufen. Weit verbreitet sind die Begrifflichkeiten des aktiven und passiven Wortschatzes, jedoch sind diese Formulierungen trügerisch, da auch bei dem passiven Wortschatz eine aktive Verstehensleistung verlangt wird.
Der Verstehenswortschatz ist größer als der Mitteilungswortschatz, das wird besonders in der Hinsicht deutlich, dass wir in einer Sprache ca. 4-5 mal mehr Wörter verstehen, als wir selbst produzieren können. Der rezeptive Wortschatz bezeichnet dabei die Menge an Wörtern, die ein Individuum bei Lesen und Hören auf Grundlage von top-down4 Prozessen und mit Hilfe seines Weltwissens versteht. Der produktive Wortschatz definiert sich durch die Anzahl der Wörter, die der Sprechen beim Sprechen und Schreiben produzieren kann (Selimi, 2010). Die Grenzen zwischen dem rezeptivem und produktiven Wortschatz sind flexibel, so können Wörter bei mangelndem Gebrauch vom produktiven in den rezeptiven Wortschatz fallen. Diese Wörter können zwar noch verstanden werden, jedoch kaum sinngemäß benutzt werden.
Relevanz
Regulärer Deutschunterricht zeichnet sich dadurch aus, dass SuS zwar innerhalb des Unterrichts zur mündlichen Mitarbeit aufgefordert sind, letztendlich entscheidet sich ein gewisser Teil ihrer Note durch die schriftliche Leistung5. Dadurch bekommt vor allen der produktive Wortschatz eine relevante Bedeutung, denn die SuS müssen Wörter nicht nur kennen und verstehen, sondern auch produzieren können.
Schwierigkeiten können dann auftreten, sobald SuS Texte, die im Unterricht behandelt werden, nicht verstehen oder der eigene Wortschatz nicht ausreicht um sich angemessen artikulieren zu können.
Betrachtet man die KMK-Bildungsstandards im Fach Deutsch für den mittleren Schulabschluss und das Kerncurriculum für die Sekundarstufe I, wird klar, dass das Wissen über fachspezifische Lexeme und Wortgruppenlexeme am Ende einer Klassenstufe oder der Sek. I vorausgesetzt werden. Hinzu kommt die Verwendung von fachspezifischen Termini in weiteren Unterrichtsfächern, die essenziell für das dementsprechende Fach sind6.
Feilke unterstreicht das Zusammenspiel von Wortschatz und Grammatik einerseits sowie Wortschatz und Textkompetenzen andererseits für die Entwicklung der lexikalischen Kompetenz, die im Unterricht gefordert ist. Demnach erfolgt die Entwicklung der Sprachkompetenz in der Schüler als „ Zusammenspiel von textorientierten, wortschatzorientierten und funktional-grammatischen Zugängen“ (Feilke, 2012, S.8). Damit verdeutlich er, dass es für SuS nicht ausreicht, Kenntnisse alleine über die Semantik eines Wortes zu besitzen, damit es in ihrem aktiven Wortschatz verankert ist. Somit sollte die Wortschatzarbeit nicht isoliert, sondern eingebettet in Aufgaben zum Lesen bzw. Textverständnis (rezeptiver Wortschatz) und/oder zum Schreiben (produktiver Wortschatz) sein sollte (Kühn 2007).
Es zeigt sich, dass SuS und auch Lehrkräfte vor einer enormen Aufgabe stehen einen Grundwortschatz sowie fachlichen Wortschatz zu etablieren. Betrachtet man dabei die Arbeit mit migrierten Kinder, wird deutlich, dass der Aufbau des Wortschatzes für Alltagsdeutsch im Vordergrund steht. In der Zusammenarbeit mit Sprachlernschüler:innen steht die alltägliche Kommunikation im Vordergrund. Im Verlauf wird der Wortschatz in verschiedenen Themenbereichen erweitert, bis die SuS in die Regelklassen wechseln und dort dem normalen7 Deutschunterricht folgen müssen.
Nun stellt sich jedoch die Frage, ob dieser Wortschatz überhaupt ausreicht bzw. ob es gelingt einen Grundlagenwortschatz aufzubauen um den Regelunterricht adäquat folgen zu können.
Um dies zu überprüfen soll im Verlauf dieser Arbeit untersucht werden, ob die derzeit verwendeten Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache gewährleisten, dass ein solider Grundwortschatz erlernt wird. Es soll innerhalb verschiedener Kriterien geklärt werden, welche Themenbereiche überhaupt innerhalb der Lehrwerke behandelt werden und welche Art des Wortschatzes (rezeptiv, produktiv) ausgebildet wird.
Dafür werden einzelne Wörter auf ihre Qualität sowie Quantität untersucht. Dies passiert unter anderem mit Hilfe des Leipziger Wörterbuchs, welches Aufschluss über die Frequenz der einzelnen Wörter bietet und verdeutlicht. Gerade in Hinblick auf den produktiven Wortschatz soll diese Untersuchung die Erkenntnis bringen, ob das Lehrwerk den SuS überhaupt die Möglichkeit bietet einen ausreichenden produktiven Wortschatz aufzubauen mit Wörtern, die frequent innerhalb des deutschen Sprachraums und damit im Regelunterricht sind, oder vielmehr auf den rezeptiven Wortschatz aufbaut.
Lehrwerkanalyse
Für die Untersuchung wurde die Lehrwerke „Willkommen in Deutschland I“ vom Mildenberger Verlag ausgewählt, da es die primäre Lektüre innerhalb des Sprachlernklasse an der Schule ist, an der ich tätig bin.
Die Analyse soll unter Berücksichtigung zweier Bereiche stattfinden. Zunächst wird die psycholinguistische Perspektive betrachtet und ob die Semantisierungseffekte innerhalb der Lektüre ausreichen, um einen adäquaten Wortschatz aufzubauen. Im Anschluss folgt die didaktische Perspektive. Es soll geklärt werden, um was für Wörter es sich speziell handelt und ob diese in angemessenen Themenbereichen verortet sind. Es soll geprüft werden, ob diese Wörter einer hohen Frequenz innerhalb des konzeptuell schriftlichen Bereichs in Deutschland unterliegen. Dadurch sollen Rückschlüsse darauf gezogen werden, ob diese Wörter eher dem produktiven oder dem rezeptiven Wortschatz zugeordnet werden können.
Das Lehrwerk „Willkommen in Deutschland I“ ist eines von insgesamt drei Übungsheften, das 2015 im Mildenberger Verlag erschienen ist. Die Zielgruppe sind Kinder der Schuljahrgänge 2 bis 6 und soll auch ohne Vorkenntnisse geeignet sein. In der Produktbeschreibung wird beschrieben, dass die Kinder sich „selbstständig und spielerisch einen grundlegenden Wortschatz [...] erarbeiten (können)“8. Es besitzt über eine Wortliste, in der alle Wörter aufgeführt sind, die im Heft eingeführt werden. Diese können sich zudem online angehört werden, in dem dazugehörigen Hörangebot. Es wird zudem darauf verwiesen, dass dieses und auch das nachfolgende Heft aufeinander aufbauen und die Themenfelder der Lehrpläne für „Deutsch als Zweitsprache“ abdecken.
[...]
1 Im Folgenden werden die Begriffe „Schülerinnen und Schüler“ mit „SuS“ abgekürzt, da es zur vereinfachten Lesbarkeit beiträgt.
2 Ich berufe mich hier auf meine eigenen Erfahrungen innerhalb der Arbeit in Sprachlernklassen und der Schule.
3 Wörter in den Grundformen.
4 Unter top-down Prozessen versteht man den konzept- bzw. hypothesengeleiteten Leseprozess. Damit ist gemeint, dass das Lesen nicht ein buchstabengetreues lineares Wort-für-Wort-Dekodieren ist, sondern der Leser aktiv Hypothesen über den Fortlauf des Textes/Wortes bildet und anhand dessen verifiziert. Damit ist das Lesen ein von oben (top), also vom Leser, gesteuerter Prozess, bei dem Vorwissen und Konzepte an das Wort herangetragen werden (Smith, 1971).
5 Die schriftliche Leistung geht je nach Schulform, Förderungsstand und Fachbeschluss mit bis zu 40% in die Abschlussnote ein.
6 Besonders in den naturwissenschaftlichen Fächern ist eine Artikulation ohne die fachspezifischen Termini kaum zu bewältigen (z.B. multiplizieren, addieren, Reaktion, Lauge, etc.)
7 Mit „normal“ ist hier der Unterricht im Regelbetrieb der Schule gemeint. Die Sprachlernschüler:innen werden vorher in separaten Klassen beschult und nach einer gewissen Zeit dürfen sie in den fortlaufenden Schulbetrieb wechseln.
8 https://www.mildenberger-verlag.de/page.php?modul=GoShopping&op=show_article&aid=10404&cid=738 Zugriff: 24.04.2021 14:57Uhr