1. Einleitung
2. Historische Entwicklung
3. Begründungsmuster
a. Gemeinsame Erziehungs- und Bildungsverantwortung
b. Positive Effekte auf die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler
4. Konfliktfelder und Hindernisse
5. Fazit
6. Literaturverzeichnis
Elternzusammenarbeit — ein Thema, mit dem ich bisher nur selten in Berührung kam. Wiederholt jedoch in meiner Rolle als Schülerin mit engagierten Eltern, insbesondere durch die Tätigkeit meiner Mutter als Elternvertreterin. Briefe wurden über mich weitergegeben, ich sammelte Geld ein und erinnerte meine Klassenkameraden an bei mir abzugebende Rückmeldungen für das anstehende Grillfest oder den Adventsbasar. Als Studentin habe ich im Rahmen meines Semesterpraktikums einen Elternabend besuchen dürfen, auf dem ich mich kurz und knapp den Eltern vorstellte. Da mein bisheriges Lehramtsstudium keine Inhalte zur Elternzusammenarbeit vorsah, ist mein persönliches Erfahrungsspektrum theoretisch wie praktisch gering. Dieses individuelle Erkenntnisinteresse ist für mich der Anlass dazu, mich mit dem Bereich der Elternzusammenarbeit näher zu beschäftigen. Daher geht es in Kapitel 1 zunächst um die Frage danach, wie sich die Kooperation zwischen Familie und Schule mit Beginn der Unterrichts- und Schulpflicht entwickelt hat und wie sie sich in Abhängigkeit von gesellschaftlichen und bildungspolitischen Prozessen im Laufe der Zeit verändert hat. Die gesetzlichen Regelungen der heutigen Bildungs- und Erziehungspartnerschaft von Eltern und Lehrkräften stehen im Fokus von Kapitel 3a. Darüber hinaus wird in Kapitel 3b eine weitere Begründung für die Elternzusammenarbeit aufgezeigt: die positiven Auswirkungen auf die Lernleistung des Kindes. Kapitel 4 widmet sich den Konfliktfeldern der Kooperation aus Sicht der Eltern und der Lehrkräfte und richtet zugleich einen Blick auf die Defizite der Lehrausbildung. Abschließend enthält das Fazit die zusammenfassenden Ergebnisse dieser Arbeit.
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit an manchen Stellen das generische Maskulinum verwendet. Weibliche und anderweitige Geschlechteridentitäten werden dabei ausdrücklich mitgemeint, soweit es für die Aussage erforderlich ist.
Das heutige deutsche Bildungssystem kann als Ergebnis einer Entwicklung betrachtet werden, die sich im deutschsprachigen Raum in den letzten 300 Jahren vollzogen hat. Die Einführung der Unterrichts- und Schulpflicht stellt hierbei eine besondere Wegmarke dar. Sacher beschreibt die Situation vor deren Implementierung wie folgt: „In allen frühen Kulturen erwarb die junge Generation die lebensnotwendigen Kenntnisse und Fertigkeiten sowie die identitätsstiftenden Wertmuster größtenteils im freien Erfahrungserwerb, d. h. durch Mitaufwachsen, Beobachtungen und gelegentlichen Belehrungen im Sippen- und Stammesverband.“ (2008, S. 13) Dies änderte sich 1794 mit der gesetzlichen Verankerung der Unterrichtspflicht im Allgemeinen Preußischen Landrecht (vgl. van Ackeren et al. 2015, S. 43). Auch wenn der Besuch einer Schule damit nicht verpflichtend war, sondern lediglich die Teilhabe an Unterricht, konkretisierte das Staatswesen Preußens im selben Zug die Zuständigkeitsbereiche zwischen Elternhaus und Schule: „Die Schule des Staates galt als verantwortlich für Unterricht, das Elternhaus für Erziehung!“ (Keck 1996, S. 514) Damit erfolgte am Ende des 18. Jahrhunderts erstmals eine klare Zusprechung der Kompetenzbereiche. Die Einführung der deutschen Schulpflicht, also die Teilhabe an Unterricht in spezialisierten Institutionen, im Jahre 1871 stellte einen erheblichen Eingriff in das Autonomieverständnis der Familien dar, denn die Erziehung der Kinder war bisher eine domänenspezifische Angelegenheit der Eltern (vgl. Aich 2011, S. 17). Die Verpflichtung zum Schulbesuch gestaltete sich insbesondere für Kinder aus Arbeiter- und Bauernfamilien problematisch, da sie infolgedessen als Arbeitskräfte fehlten. Dies ist für Sacher (2008, S. 13) ein Grund für die bis heute andauernde negative Haltung der Eltern der Unterschicht gegenüber Schule, weil damit ein späterer Eintritt ins Berufsleben und dem Einkommensbezug einhergeht.
Mit verschiedenen Modernisierungstendenzen folgte das Schulsystem in den letzten Jahrzenten des 19. Jahrhunderts den Prozessen der Industrialisierung (vgl. van Ackeren et al. 2015, S. 24), wodurch sie sich die Situation für Lehrerinnen und Lehrer veränderte: Die Ausbildung wurde verbessert, das gesellschaftliche Ansehen des Lehrberufs stieg. Als Konsequenz der elaborierten Lehrausbildung entstand ein asymmetrisches Verhältnis zwischen Eltern und Lehrkräften, da Letztgenannte nun als Experten galten (vgl. Aich 2011, S. 17). Auf die Widerstandshaltung der Eltern gegenüber Schule folgte ein Umdenken, indem sie den Nutzen der Beschulung durch ausgebildete Fachkräfte anerkannten. Krumm (1996, S. 263f.) sagt hierzu, dass sich Eltern gegenüber den Experten in der Schule mehr und mehr als Laien verstanden. Die Familie als Erziehungsinstanz verlor dadurch an Bedeutung. Infolgedessen nahmen viele Eltern eine passive Haltung zu Schule ein, was bereits gegen Ende des 19. Jahrhundert zu veränderten Zuständigkeitsbereichen führte. Aich nennt dies die elterliche Neigung, „die Erziehungs- und Lernverantwortung gänzlich an Schule zu delegieren“ (2011, S. 17), die er bis heute feststellen kann. Die Zuständigkeit von Schulen erstrecke sich somit über den Bereich der Erziehung und den der Bildung.
Nach dem ersten Weltkrieg und der darauffolgenden Ausrufung der Weimarer Republik als erste parlamentarische Demokratie Deutschlands gab es vermehrt Forderungen nach einer Kooperation zwischen Elternhaus und Schule. Als Grund hierfür können die demokratischen Bestrebungen angeführt werden, die sich nicht nur auf Ebene des Staates niederschlugen, sondern auch im gesellschaftlichen und schulischen Sektor. „Die Weimarer Republik beendete [...] die Tradition der staatlichen Obrigkeitsschule, die mit demokratischen Grundsätzen nicht zu vereinbaren war“ (Sacher 2008, S. 14). Dies zeigte sich in verschiedenen Schulreformen in den 1920er Jahren, die es Eltern beispielsweise ermöglichten, den Unterricht zu besuchen und an Klassenausflügen und Schulfeiern teilzunehmen (vgl. Bengl 1974, S. 9) 1918 wurde die elterliche Mitsprache institutionalisiert (vgl. ebd.) und 1919 eine Ministerialverfügung erlassen, die Eltern das Recht einräumt, beratend an schulischen Angelegenheiten mitzuwirken (vgl. Sacher 2008, S. 14).
Der Anfang des 20. Jahrhunderts stellte damit eine weitere Wegmarke im Hinblick auf die historische Entwicklung der Elternzusammenarbeit dar, weil diese erstmals rechtlich verankert wurde. Auch wenn das Mitwirkungsrecht nicht näher konkretisiert wurde, abgesehen von der schulischen Möglichkeit der Errichtung eines Elternbeirates, definierte es das Verhältnis zwischen Elternhaus und Schule neu: Schule und Unterricht galten nicht mehr ausschließlich als Hoheitsgebiet des Staates.
Mit dem Ende der Weimarer Republik und dem Aufstieg der Nationalsozialisten durch die Machtübernahme der NSDAP und der Ernennung Hitlers zum Reichskanzler 1933 stagnierten die demokratischen Prozesse auch im Hinblick auf die Elternzusammenarbeit. So veranlassten die Nationalsozialisten 1934 die Abschaffung der Elternbeiräte und 1935 das Verbot von Vereinigungen, „welche die Mitsprache und Mitbestimmung von Eltern und Schülern in schulischen Angelegenheiten zum Ziel hatten.“ (Sacher 2008, S. 15) Das damit verfolgte Ziel der Etablierung und Dominanz der nationalsozialistischen Ideologie prägte nicht nur alle Lebensbereiche, sondern bildete zugleich die Grundlage für die Erziehung und den Unterricht. Schule diente zur Propagierung des nationalsozialistischen Gedankengutes (vgl. van Ackeren et al. 2015, S. 35). Der NS-Staat demonstrierte seinen absoluten Herrschaftsanspruch über alle schulischen Angelegenheiten und übernahm die Erziehung der Kinder zur Verbreitung seiner Weltanschauung. Die Nationalsozialisten revidierten also die schulischen Mitwirkungsrechte der Eltern und sprachen sich die Zuständigkeit für Erziehung und Bildung zu.
Die bedingungslose Kapitulation der deutschen Wehrmacht führte 1945 zum Ende des zweiten Weltkrieges und zum Viermächte-Status Deutschlands. Die westlichen Besetzungsmächte proklamierten eine „Demokratisierung durch Entnazifizierung und Erziehung“ (Benz 2005) und verfolgten die Demokratiebestrebungen der Weimarer Republik weiter. Unmittelbar nach der Besetzung Deutschlands wurden zunächst alle Schulen geschlossen, damit Lehrerinnen und Lehrer, Lehrmittel und Lehrpläne entnazifiziert werden konnten (vgl. ebd.). 1948 trat der Parlamentarische Rat als verfassungsgebende Versammlung zusammen, „um die Gründung des westdeutschen Staates mit »einer freien und demokratischen Regierungsform« vorzubereiten.“ (Görtemaker 2007) Im Rahmen dessen wurde der noch heutige gültige Artikel 6 (2) des Grundgesetzes formuliert: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern Zudem wurden zur Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus schulische Reformen nicht mehr autoritär top-down ohne Angabe von Begründungen verordnet. Stattdessen fanden Bemühungen statt, den Eltern diese zu erklären und nachvollziehbar zu machen. Schule öffnete sich somit für die Eltern, die Erziehungszuständigkeit wurde den Eltern zuteil.
1973 forderte der Deutsche Bildungsrat auf der Sitzung der Bildungskommission im Rahmen der westdeutschen Reform von Organisation und Verwaltung im Bildungswesen die „Verstärkte Selbstständigkeit der Schule und Partizipation der Lehrer, Schüler und Eltern“. Eltern sollten das Recht erhalten, den Unterricht ihrer Kinder zu besuchen und an Lehrerkonferenzen teilzunehmen, um bei unterrichtlichen Entscheidungen beteiligt sein zu können (vgl. Deutscher Bildungsrat 1973, S. 29f.). Sacher merkt hierzu an, dass es „überall zu einer inhaltlichen und institutionellen Erweiterung der Elternmitwirkungsrechte“ (2008, S. 16) kam. Da der Bildungsbereich dem politischen Gestaltungsprinzip des Föderalismus unterlag und weiterhin unterliegt, wurden die Forderungen in den Bundesländern unterschiedlich realisiert.
Das europäische Bildungsinformationsnetzwerk »Eurydice« hat 1997 auf Anregung der Europäischen Kommission die Elternmitwirkung in den Bildungssystemen der Europäischen Union untersucht und für Deutschland folgendes festgestellt: Auf persönlicher Ebene haben deutsche Eltern primär ein Informationsrecht „über Vorgänge im Bereich der Schule, das sich auf alle Fakten bezieht, die für die Ausübung des individuellen elterlichen Erziehungsrechts von wesentlicher Bedeutung sind.“ (Eurydice 1997, S. 32) Auf kollektiver Ebene verfügen deutsche Eltern über eine beratende Funktion, „[d]ie wesentlichen Entscheidungen in pädagogischen Angelegenheiten sind jedoch in allen Ländern Sache der Lehrer und ihrer Konferenzen bzw. der Schulaufsicht.“ (ebd.)
Zusammenfassend zeigt die historische Entwicklung der Elternzusammenarbeit, dass ausgehend von gesellschaftlichen und staatlichen Demokratisierungsprozessen die Rechte der Eltern erweitert wurden, diese aber nicht konkret ausformuliert wurden. Ebenfalls festzustellen ist, dass Eltern hinsichtlich des schulischen Unterrichts das Recht auf beratende Mitwirkung innehaben, aber keine Entscheidungskompetenz besitzen. Diese obliegt den Lehrerinnen und Lehrern. Der Zuständigkeitsbereich von Schule und Elternhaus verschob sich im Laufe der Jahrzehnte immer wieder und ist auch heute noch eine viel diskutierte Frage.
Nach der Betrachtung der historischen Entwicklung der Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule werden im Folgenden zwei aktuelle Begründungsmuster für diese dargelegt: Die gesetzlich festgeschriebene gemeinsame Erziehungs- und Bildungsverantwortung sowie die positiven Effekte einer Elternzusammenarbeit auf die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler.
Eine erste Begründung für die Elternzusammenarbeit folgt aus den gesetzlichen Regelungen in Deutschland, die eine gemeinsame Erziehungs- und Bildungsverantwortung gegenüber dem Kind beinhalten. Damit sind Schule und Eltern zu einer Kooperation verpflichtet.
„Gesetze und Verordnungen regeln in allen Bundesländern die gemeinsame Verantwortung von Eltern und Schule für die Erziehung und Bildung der Kinder und Jugendlichen“ (Rademacher 2009, S. 7). Bundesweit ist diesbezüglich Artikel 6 (2) des Grundgesetzes gültig: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“ Aus dem ersten Satz geht hervor, dass der Gesetzgeber den Eltern den Zuständigkeitsbereich der Erziehung zuspricht. Die Eltern haben somit eine Erziehungsfunktion. Der Staat verfügt hinsichtlich dieser Elternverantwortung über eine Kontrollfunktion, was auf den zweiten Satz zurückzuführen ist. Die Aufgabe des Staates ist die Überprüfung, ob und inwiefern die Eltern ihrer Erziehungsverantwortung nachkommen. Lehrerinnen und Lehrern als Teil der staatlichen Gemeinschaft haben dementsprechend eine wichtige Rolle, denn sie verfügen über ein sogenanntes »Wächteramt«. Sie arbeiten tagtäglich mit den Kindern und müssen dafür sensibilisiert sein, Kindeswohlgefährdungen zu erkennen. Daraus resultiert ein asymmetrisches Verhältnis zwischen Schule und Familie. Aich (2011, S. 18) stellt fest, dass mit Artikel 6 (2) Satz 2 des Grundgesetzes die Lehrerseite über die Elternseite gestellt wird. Dies relativiert Paseka (2011, S. 114) mit dem Verweis auf das Subsidiaritätsprinzip. Es besagt, dass der Staat und damit Lehrkräfte erst intervenieren dürfen, wenn Eltern ihrer Erziehungsfunktion nicht angemessen und ausreichend nachkommen. Damit ist die individuelle Ausgestaltung des elterlichen Erziehungsauftrages und die präventive Verhinderung einer vorzeitigen Intervention durch den Staat gewährleistet. Dies bedeutet in Konsequenz, dass die Eltern das Recht auf eine suboptimale Erziehung ihres Kindes haben, sofern dessen körperliches, geistiges und seelisches Wohl nicht gefährdet ist.
Für die gesetzlich geregelte Kooperation zwischen Elternhaus und Schule ist zudem Artikel 7 (1) relevant: „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.“ Aich merkt hierzu folgendes an: „Dieser Artikel wird nicht aus Artikel 6 der Elternverantwortung abgeleitet, sondern steht diesem gleichwertig gegenüber, so dass dem Staat die Verantwortung für die Organisation der Schule sowie die Erziehung und Bildung der Kinder und Jugendlichen im schulischen Bereich übertragen wird.“ (2011, S. 18) Durch die Gleichrangigkeit der schulischen und der elterlichen Erziehung entsteht ein Konflikt zwischen den staatlichen Erziehungsinteressen an einer kollektiven Erziehung und der individuellen Erziehung im Rahmen der Familie. Zu den Erziehungsinteressen des Staates gehören beispielsweise die Achtung der freiheitlich-demokratischen Grundordnung und eine gewaltlose Erziehung. Sofern Eltern unter anderem diese Bedingungen erfüllen, sind Lehrerinnen und Lehrer als Vertreter des Staates nicht berechtigt, intervenierend tätig zu werden. Damit wird wiederrum das bereits genannte individuelle Erziehungsrecht der Eltern geachtet.
Über die konkrete praxis- und handlungsorientierte Ausgestaltung des staatlichen Erziehungsauftrages entscheiden entsprechend des politischen Organisationsprinzips des Föderalismus die jeweiligen Bundesländer. Artikel 17 (4) der baden-württembergischen Landesverfassung sieht in Bezug auf die Elternzusammenarbeit folgendes vor: „Die Erziehungsberechtigten wirken durch gewählte Vertreter an der Gestaltung des Lebens und der Arbeit der Schule mit.“ Dies wird mit Artikel 55 (1) des Schulgesetzes für Baden-Württemberg präzisiert:
Die Eltern haben das Recht und die Pflicht, an der schulischen Erziehung mitzuwirken. Die gemeinsame Verantwortung der Eltern und der Schule für die Erziehung und Bildung der Jugend fordert die vertrauensvolle Zusammenarbeit beider Erziehungsträger. Schule und Elternhaus unterstützen sich bei der Erziehung und Bildung der Jugend und pflegen ihre Erziehungsgemeinschaft.
Dieses Gesetz impliziert, dass nicht nur auf Bundesebene ein symmetrisches Verhältnis angestrebt wird. Das Land Baden-Württemberg lässt dem Aspekt der gleichberechtigen Erziehungspartnerschaft von Eltern und Schule durch dessen explizite Benennung im Schulgesetz eine große Bedeutung zukommen. Daraus hervorgeht allerdings auch, dass Eltern nicht nur zur Erziehung des Kindes verpflichtet sind, sondern auch die Pflicht haben, an der Gestaltung des Bildungswesens teilzuhaben. Eltern wird somit eine zweifache Rolle zugesprochen (vgl. Killus und Tillmann 2011, S. 10): Auf individueller Ebene sind sie für die Erziehung des Kindes verantwortliches. Auf Ebene der übergreifenden Elterninteressen fungieren Eltern als Kollektiv.
Die Mitwirkungsrechte der Eltern müssen im Rahmen der gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsverantwortung von schulischer Seite geachtet werden. Auf dieser Grundlage ergibt sich die Frage danach, wie diese gemeinsame Verantwortung konkret gestaltet wird und welche Zuständigkeitsbereiche für Eltern und der Schule benannt werden können.
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