In der Hausarbeit wird anhand der spezifischen Merkmale des Projektunterrichts nach Gudjons aufgezeigt, inwiefern dieser sprachsensibel zur Förderung der bildungssprachlichen Kompetenzen genutzt werden kann und welches Potenzial dafür besteht, sprachliche Bildung als fächerübergreifenden Auftrag auch im Sachunterricht der Grundschule zu verorten.
Sprachliche Heterogenität ist keine Ausnahme in deutschen Klassenzimmern, sondern die Regel. Durch anhaltende Zuwanderung stieg der Bevölkerungsanteil von Menschen mit einem Migrationshintergrund in Deutschland im Jahre 2019 auf 26,0 %. Dadurch ergeben sich neue Herausforderungen für den Unterricht in allen Fächern. Der LehrplanPLUS der Grundschule formuliert beispielsweise im Fach Heimat- und Sachunterricht für den Lernbereich „3.1 Tiere, Pflanzen, Lebensräume“ der Jahrgangsstufen eins und zwei den Inhalt „ausgewählte Tierarten aus den Lebensräumen Wiese oder Hecke […]“ (Sund beschreibt damit das Ziel, von Phänomenen aus der Lebenswelt der Kinder auszugehen. Außerdem sollen die SchülerInnen nach dem Kompetenzstrukturmodell des Faches unter anderem aus verschiedenen Perspektiven Fragen an die Gegenstandsbereiche stellen. Welche Fragen können allerdings diejenigen SchülerInnen der Klasse stellen, die zu den eben angeführten 26 % der Bevölkerung gehören und die nur über marginale oder gar keine Erfahrungen zu den angeführten Inhalten haben?
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Sprachliche Bildung als facherubergreifende Aufgabe
2.1 Sprachliche Hurden des (Sach-)Unterrichts
2.2 Sprachbildende Aspekte des (Sach-)Unterrichts
3. „Lange oder zu lange haltbar“ - ein Projekt zum Thema (Plastik-)Mull
3.1 Aufbau und Ablauf
3.2 Projektmerkmale nach Gudjons
4. Analyse des Projektes auf sprachforderliche Komponenten
4.1 Erstellen eines Planungsrahmens
4.2 Untersuchung der eingesetzten Materialien
4.3 Sprachforderliche Aspekte des Projektunterrichts
5. Fazit und Ausblick
6. Literatur- und Internetquellenverzeichnis
1. Einleitung
Sprachliche Heterogenitat ist keine Ausnahme in deutschen Klassenzimmern, sondern die Regel. Durch anhaltende Zuwanderung stieg der Bevolkerungsanteil von Menschen mit einem Migrationshintergrund in Deutschland im Jahre 2019 auf 26,0% (Statistisches Bundesamt, Pressemitteilung vom 28. Juli 2020). Dadurch ergeben sich neue Herausforderungen fur den Unterricht in allen Fachern. Der LehrplanPLUS der Grundschule formuliert beispielsweise im Fach Heimat- und Sachunterricht fur den Lernbereich „3.1 Tiere, Pflanzen, Lebensraume“ der Jahr- gangsstufen eins und zwei den Inhalt „ausgewahlte Tierarten aus den Lebensrau- men Wiese oder Hecke [...]“ (Sund beschreibt damit das Ziel, von Phanomenen aus der Lebenswelt der Kinder auszugehen. Aufterdem sollen die SchulerInnen nach dem Kompetenzstrukturmodell des Faches unter anderem aus verschiede- nen Perspektiven Fragen an die Gegenstandsbereiche stellen. Welche Fragen konnen allerdings diejenigen SchulerInnen der Klasse stellen, die zu den eben angefuhrten 26% der Bevolkerung gehoren und die nur uber marginale oder gar keine Erfahrungen zu den angefuhrten Inhalten haben? Um bestimmte Phanome- ne beschreiben und untersuchen zu konnen, wird im Sachunterricht auf einen spezifischen Wortschatz zuruckgegriffen, sodass SchulerInnen, die sich im Zweit- spracherwerb noch nicht auf dem dazu notwendigen Niveau befinden, oft sprich- wortlich die Worte fehlen. Es erscheint daher evident, dass es ein besonderes An- liegen des Sachunterrichts sein muss, die fachliche mit der sprachlichen Bildung gemeinsam zu denken, denn „Sprache im Fach ist wie ein Werkzeug, das man gebraucht, wahrend man es noch schmiedet“ (Leisen 2013, S.41).
In der vorliegenden Arbeit soll untersucht werden, inwieweit der Aspekt der sprachlichen Bildung im Projektunterricht aufgegriffen wird. Dazu wird nach der theoretischen Fundierung der Arbeit ein Projekt analysiert, das von Studierenden aus dem Seminar gemeinsam geplant und ausgearbeitet wurde, aufgrund des Dis- tanzunterrichts allerdings nur online bereitgestellt werden konnte. In der theoreti- schen Fundierung soll zunachst naher auf die Sprachliche Bildung als facheruber- greifende Aufgabe eingegangen werden. Dazu werden sowohl Hurden als auch Moglichkeiten zur Sprachforderung im Sachunterricht allgemein vorgestellt. Die Vorstellung des im Seminar entworfenen Projektes „Lange oder zu lange haltbar?“ schlieftt sich daran an, bevor die eigentliche Untersuchung des Projektes als Kernelement der Arbeit angegangen wird. Dafur werden die einzelnen Bausteine des Projektes, die im spateren Verlauf noch ausfuhrlich darzustellen sind, auf we- sentliche sprachforderliche Aspekte untersucht. Im abschlieftenden Fazit wird mit den Ergebnissen aus der Analyse als Grundlage die Frage aus dem Titel reflektiert und zu beantworten versucht.
2. Sprachliche Bildung als facherubergreifende Auf- gabe
Im Vergleich zur Alltagssprache, in der sich die Kinder auf verschiedenen Weisen (Mimik, Gestik, Kontext,etc.) behelfen konnen, ist die Bildungssprache ein konzep- tionell schriftliches Register. Sie orientiert sich an der Schriftsprache, dient aber der mundlichen Kommunikation. Die SchulerInnen mussen sowohl mundlich als auch schriftlich darauf achten, Gedankensprunge, Wiederholungen, eine Anhau- fung von Fullwortern, die im Register der Alltagssprache gehauft vorkommen kon- nen, zu vermeiden. Stattdessen zeichnet sich das Register der Bildungssprache durch prazisere Argumentation, Vermeiden von Fullwortern und eine hohere Kom- plexitat der rezeptiv und produktiv zu verarbeitenden Satze aus. Die Bedeutung der Bildungssprache fur den letztendlichen Bildungserfolg wird nahezu uberall hervorgehoben. „Um in der Schule erfolgreich zu sein, mussen die SuS uber bil- dungssprachliche Kompetenzen verfugen, die weit uber den alltaglichen Gebrauch des Deutschen hinausgehen“ (Goftmann 2013, S.11). Nach Leisen (2013) stellt der Weg von der Alltags- zur Bildungs- bzw. Fachsprache eine grofte Herausforde- rung fur alle SchulerInnen dar. Umso wichtiger ist, dass auch im Fachunterricht der Erwerb des schulisch-akademischen Registers umfassend mitgedacht wird. In diesem Abschnitt sollen bereichsspezifisch sowohl die Hurden als auch sprachfor- derliche Moglichkeiten zur Implementierung in den Sachunterricht vorgestellt wer- den, da gerade der Sachunterricht durch seine wissenschaftsorientierten Sprach- handlungen (Beschreiben, Fragen, Protokoll fuhren, Erklaren, Vermuten, Zusam- menfassen, etc.) den permanenten Gebrauch von Bildungs- bzw. Fachsprache erfordert und begunstigt.
2.1 Sprachliche Hurden des (Sach-)Unterrichts
Der Sachunterricht stellt nach Wildemann (2017, S.206) die „Schnittstelle schuli- scher, kognitiver und sprachlicher Entwicklung dar [...]“, da er die alltagssprachlich eingebetteten Vorstellungen und Konzepte der Kinder uber ihre Lebenswelt in den 4 fachsprachlichen Wissenschaftsdiskurs uberfuhren muss. Der Sachunterricht kann dabei allerdings viele Hurden bereitstellen, deren Kenntnis eine wichtige Voraus- setzung fur sprachsensiblen Unterricht darstellt.
Eine erste Hurde stellt das Einbringen des eigenen Vorwissens dar. Wie in der Einleitung bereits angefuhrt, sind die Inhalte des Sachunterrichts oftmals kultur- zentiert und beleuchten vielfach die Perspektiven anderer Kulturen nicht, da sie oft sehr eng formuliert sind. Inhalte wie die kommunalen Amter, Wald und Gewasser, regionale Lebensmittel, regionale historische Feste und Gedenktage, Sicherheit im Straftenverkehr (vgl. LehrplanPLUS), bei denen an das Vorwissen der Kinder an- geknupft werden soll, stellen bereits eine grofte Herausforderung dar. Wenn Vorer- fahrungen mit den Inhalten vorliegen (Wasserverschmutzung, Brauche, Sagen, etc.) fehlen Begriffe, um das eigene Vorwissen versprachlichen zu konnen. Auf der lexikalischen Ebene konnen zwei Hurden festgemacht werden: Zum einen werden in vielen Sachtexten und anderem Informationsmaterial Begriffe verwendet, die das Verstandnis erheblich beeintrachtigen. Viele alltagssprachliche Begriffe wie z.B. Erde, Salz, Spiegel besitzen im fachsprachlichen Kontext zusatzlich eine ver- anderte Bedeutung. Dies erfordert ebenfalls ein registerspezifisches Umdenken von den Lernenden. Eine weitere Hurde konnen Imperativ-Formen starker Verben darstellen, die bereits wahrend der Rezeption des Arbeitsauftrages (Bsp.: „Miss die verdrangte Menge an Wasser!“; „Nimm ein Lineal!“) fur Schwierigkeiten sorgen konnen. Wenn die SchulerInnen nicht uber den notigen Wortschatz verfugen, kann kein Verstandnis uber die Sache selbst angebahnt werden. „Auch das Verstehen von zusammengesetzten Nomen stellt fur Kinder im Zweitspracherwerb eine be- sondere Hurde dar“ (Goftmann 2013, S.9). Viele Worter, die aus zwei oder mehr Komponenten bestehen, konnen nicht durch die losgeloste Kenntnis ihrer Be- standteile abgeleitet werden. Goftmann (ebd.) fuhrt als Beispiel unter anderem den Begriff „Niederschlag“ an. Selbst wenn den SchulerInnen das Adverb nieder und das Nomen der Schlag bekannt sind, ergibt sich der Wortsinn nicht aus ihrer bloften Komposition. Auf syntaktischer Ebene weisen ohnehin informationsdichte Sachtexte oft viele unnotige und umstandliche Konstruktionen auf. In der Analyse einer Schulbuchseite stellt Wildemann (2017) fest, dass die inhaltliche Dichte der Texte gepaart mit Partizipialerganzungen und Prapositionalphrasen das Verstand- nis ungeachtet der formalen Gestaltung negativ beeinflussen kann. Neben Schwierigkeiten auf der Satzebene kann die Textart selbst eine verstandnishem- 5 mende Rolle spielen. „Im Sachunterricht begegnen den Schuler(inne)n [...] auch Diagramme, schematisierte Anleitungen oder Schaubilder, Landschaftskarten und tabellarische Darstellungen“ (Wildemann 2017, S.219). Die Arbeit mit diskontinu- ierlichen Texten notigt den Lernenden nicht nur den entsprechenden Wortschatz ab, sondern erfordert von ihnen auch gattungsspezifische Kompetenzen uber den Aufbau und die Funktion von Tabellen und Diagrammen. Es existieren einige Zu- sammenstellungen zu bildungssprachlichen Indikatoren, auf die hier nicht umfas- send eingegangen werden kann. Was sie alle eint, ist die Tatsache, dass sich die Charakteristika in Lexik und Grammatik stark vom alltagssprachlichen Register unterscheiden.
2.2 Sprachbildende Aspekte des (Sach-)Unterrichts
In der Forschung wird rein begrifflich zwischen Sprachforderung und Sprachbil- dung unterschieden. Unter Sprachforderung werden additive oder integrative Maftnahmen zur Forderung von Lernenden mit besonderen Problemen verstan- den. Im Fokus liegt somit die gezielte Wortschatz- und Grammatikforderung ein- zelner SchulerInnen, bei denen ein hoher Forderbedarf angenommen wird (vgl. Wildemann/Fornol 2017). Im Gegensatz dazu meint Sprachbildung „die Weiter- entwicklung sprachlicher Kompetenzen insgesamt“ (ebd., S.78). Es geht also dar- um, eine die sprachliche Bildung anregende Lernumgebung bereitzustellen, die es allen Lernenden ermoglicht, ihre bildungssprachlichen Kompetenzen weiterzuent- wickeln. Sowohl Sprachhandlungen (Erklaren, Beschreiben, Benennen) als auch offenere Fragen der Lehrkrafte erweisen sich dadurch, dass sie den Sprechanteil der SchulerInnen erhohen, vielfach als sprachforderlich (vgl. Rank et al. 2016). Zu beachten ist, dass das Frageverhalten der Lehrkrafte an den jeweiligen Sprach- stand der Lernenden angepasst sein muss. Wildemann/Fornol (2017, S.228f.) stellen die Ergebnisse von Brandt (2011) zu Qualitatsmerkmalen von sprachsensi- blem Unterricht im Allgemeinen umfanglich dar. Demnach gibt es zwei Grundbe- dingungen sprachforderlichen und -sensiblen Unterrichts: Bei den Lehrkraften muss der Wille zur Forderung erkennbar sein und die sprachliche Heterogenitat muss als Fundament, nicht als Defizit begriffen werden. An diese beiden Eckpfeiler anknupfend werden sechs Qualitatsmerkmale genannt, die einen bildungssprach- forderlichen (Sach-)Unterricht auszeichnen: Zunachst sollten die Unterrichtenden dazu in der Lage sein, die Register voneinander zu unterscheiden. Aufterdem soll 6 - wie bereits Wagenschein postulierte - die Auseinandersetzung mit der Sache zu- nachst auf Grundlage der Alltagssprache erfolgen. „Die Alltagssprache ist die Sprache des Verstehens, die Fachsprache besiegelt es, als Sprache des Verstan- denen“ (Wagenschein 1970; zitiert nach Rank et al. 2016, S.5). Als zweites Merk- mal wird die Diagnosekompetenz der Lehrkraft genannt. Nur ein adaptiver Unter- richt, in dem die Lehrkraft die verschiedenen Bedarfe und die Entwicklung der Ein- zelnen im Blick hat, kann forderlich fur die bildungssprachlichen Kompetenzen der SchulerInnen sein. Um die Lernenden zu entlasten, sollten die Lehrkrafte als drit- tes Qualitatsmerkmal zusatzliche Materialien wie Nachschlagewerke oder andere Merkhilfen anbieten. Als viertes Merkmal wird der Faktor Zeit angefuhrt. „Ein Un- terricht mit vielfaltigen Sprechanlassen tragt erheblich dazu bei, dass die SuS die Bildungssprache erlernen und auch anwenden konnen“ (Goftmann 2013, S.12). Dabei spielt es auch eine grofte Rolle, die verschiedenen Muttersprachen der Ler- nenden in den Unterricht miteinzubinden und ihnen genugend Zeit fur das Ringen um Worter zu geben (vgl. Wildemann/Fornol 2017). Das funfte Qualitatsmerkmal, das sich als allgemeines Qualitatsmerkmal von Unterricht begreifen lasst, ist, dass die Lehrkrafte durch differenzierende Maftnahmen und Hilfestellungen das umfas- sende inhaltliche Verstandnis fur alle ermoglichen. Das letzte Merkmal ist das konstruktive Feedback, das die Lehrenden an die Lernenden geben. „Die Aufte- rungen des Kindes werden z.B. indirekt korrigiert, umgeformt, erweitert, fortge- fuhrt, wiederholt oder bestatigt“ (Goftmann 2013, S.13), sodass die SchulerInnen aus ihren Fehlern lernen konnen.
Fur einen sprachsensiblen Sachunterricht arbeiten Wildemann/Fornol (2017) ins- gesamt vier Anregungen heraus. Zunachst werden Methoden angefuhrt, durch die die Lernenden den Ubergang vom alltags- zum bildungssprachlichen Register er- kennen (Bsp. Anleitung zum Schleifenbinden). Dieser Ubergang symbolisiert das sogenannte code-switching, also den bewusst oder unbewusst vollzogenen Wechsel zwischen zwei Registern. Aufterdem sollten vielfaltige Hilfen und Struktu- ren eingefuhrt werden, mit denen die oft komplexen Sachtexte leichter und zielfuh- render gelesen werden konnen. Es sollte darauf geachtet werden, dass der Auf- bau kontinuierlicher und diskontinuierlicher Sachtexte den SchulerInnen bekannt ist und dass sie uber notwendige Lesestrategien vor, wahrend und nach der Bear- beitung verfugen, wie z.B. das Auftern von Vermutungen aufgrund der Uberschrift, das Zusammenfassen eines Kapitels als Schlagwort, das Unterstreichen wichtiger Informationen, das Markieren unbekannter Worter, uvm. Um das Verstandnis zu prufen, konnen die Lernenden sich auch gegenseitig vom Inhalt einzelner Kapitel berichten und dabei gezielt Fehler einbauen, die entlarvt werden mussen. Als drit- ten Faktor fuhren die Autoren die generelle Wortschatzarbeit an. „Wichtig ist es zunachst, dass Wortschatzarbeit nie losgelost vom fachlichen Kontext erfolgt, da- mit die erlernten Begriffe und Strukturen nicht inhaltsleer bleiben“ (ebd., S.313). Mit d=0,67 erreicht die Vokabel- und Wortschatzforderung in der Meta-Meta-Ana- lyse von Hattie (2020) einen hohen Wert und besitzt somit hohen positiven Ein- fluss auf das Lernen der SchulerInnen. Beispielsatze, das Zerlegen von Komposi- ta, die Koppelung von Adjektiven an Nomen, das kategorisierende Sammeln von Verben, u.a. erleichtern den SchulerInnen die Erweiterung ihres Fachwortschat- zes. Das Wortschatzheft von SchulerInnen mit Migrationshintergrund kann und soll nach Goftmann (2013) auch zweisprachig aufgebaut sein. Wildemann/Fornol (2017, S.317) fordern: „Um sprachliche Kompetenzen zu erweitern, sollte den Schuler(inne)n der Raum geboten werden, sich moglichst haufig sprachlich um- fassend zu auftern.“ Sie sollen demnach als vierten Aspekt sprachsensiblen Sachunterrichts in vielen verschiedenen Situationen das Prasentieren von Information bzw. Ergebnissen uben. Den durch die Lehrkrafte formulierten Fragen kommt dabei eine ebenso grofte Bedeutung zu, wie den eingesetzten Unterrichts- verfahren. Offene Fragen zwingen zu langeren und damit auch stringenteren Ant- worten, als Wer- oder Entscheidungsfragen. Arbeitsteilige Verfahren, bei denen alle Lernende fur einen Abschnitt oder Text zu Experten werden, erfordern eben- falls den Austausch und eine zielstrebige und prazise Prasentation der Ergebnisse (vgl. Goftmann 2013). Ein sprachsensibler Sachunterricht bietet den Prasentie- renden Hilfestellungen im Form von Merkkarten, -spruchen oder roter Faden, um diese nicht zu uberfordern. Zusammenfassend kann demnach angemerkt werden, dass ein die bildungssprachlichen Kompetenzen anregender und erweiternder Sachunterricht gekennzeichnet ist durch ein hohes Maft an Offenheit, differenzier- tes Material, das unterschiedliche Tempi und Wege unterstutzt sowie eine breite Palette an Hilfestellungen, um die SchulerInnen dort abzuholen, wo sie stehen und ihnen in die „Zone der nachsten Entwicklung“ nach Wygotski zu helfen.
3. „Lange oder zu lange haltbar“ - ein Projekt zum Thema (Plastik-)Mull
In diesem Abschnitt soil grundsatzlich das entworfene Kleinprojekt zunachst vor- gestellt und anschlieftend als solches mithilfe des Merkmalskatalogs von Herbert Gudjons charakterisiert werden. Zunachst wird daher das Anliegen des Projekts und sein Aufbau erlautert, bevor die einzelnen Merkmale im Projekt exemplarisch verortet werden.
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