Die Arbeit will sich mit der Frage auseinandersetzen, welche klassenzentrierten Maßnahmen sich im um Umgang mit von ADHS betroffenen SchülerInnen eignen. Dazu soll zunächst eine knappe Auseinandersetzung mit dem Störungsbild erfolgen. Dabei soll kurz auf die Symptomatik, deren Klassifikation, die Ursachen der Störungen, die Häufigkeit von ADHS, psychische Begleiterkrankungen und auf mögliche Behandlungsstrategien eingegangen werden. Daran anschließend folgt ein Überblick über die Situation der von ADHS betroffenen Kinder und Jugendlichen im Schulalltag. Diese Situationsanalyse unterstreicht die Wichtigkeit schulbasierter Handlungsstrategien. Im Folgenden werden drei exemplarisch ausgewählte Strategien, die im Klassenverbund angesiedelt sind, vorgestellt und auf ihre Wirksamkeit untersucht. In einem letzten Schritt sollen die Ergebnisse diskutiert und Handlungsoptionen angedacht werden.
Kaum eine psychische Störung des Kinder- und Jugendalters wird im Kontext von Schule so kontrovers diskutiert wie die Aufmerksamkeitsdefizit/-Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Dabei suchen Lehrkräfte im Schulalltag praktische, lösungsorientierte Handlungsansätze, mit diesen SchülerInnen umzugehen, ohne dabei die Klasse aus den Augen zu verlieren.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Störungsbild ADHS
2.1 Erscheinungsbild und Klassifikation
2.2 Ursachen
2.3 Häufigkeit
2.4 Komorbidität
2.5 Behandlung
3. Situation der von ADHS betroffenen Schüler_innen in Schule und Unterricht
4. Möglichkeiten des Umgangs mit von ADHS betroffenen Schüler_innen auf Klassenebene
4.1 Gruppenmobilisierung
4.2 Gruppenverstärkerpläne
4.3 Klassenraumgestaltung
5. Fazit
6. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Kaum eine psychische Störung des Kinder- und Jugendalters wird im Kontext von Schule so kontrovers diskutiert wie die Aufmerksamkeitsdefizit/-Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Dabei suchen Lehrkräfte im Schulalltag praktische, lösungsorientierte Handlungsansätze, mit diesen Schüler_innen umzugehen, ohne dabei die Klasse aus den Augen zu verlieren. Die vorliegende Arbeit will sich mit der Frage auseinandersetzen, welche klassenzentrierten Maßnahmen sich im um Umgang mit von ADHS betroffenen Schüler_innen eignen.
Für Lehrkräfte stellen Schüler_innen mit ADHS eine große pädagogische Herausforderung dar. Durch die fehlende Selbstregulation der von ADHS Betroffenen kommt es im Unterricht oft zu Störungen, wodurch das Unterrichten für Lehrkräfte zum Teil erheblich erschwert wird. Im Schulalltag entsteht ein Teufelskreis aus dem Gefühl der Lehrkräfte, angesichts der an sie gestellten Anforderungen überlastet und überfordert zu sein und der Entwicklung eines negativen Verhältnisses zu Schule und Lehrkörper durch vermehrte negative Verhaltensrückmeldungen bei den betroffenen Kindern (vgl. Lauth & Mackowiack, 2004, S. 163).
Hinweise auf die subjektiv als stark erlebte Belastung geben auch Befragungen von Lehrkräften, in denen der Anteil der von ADHS betroffenen Kindern weit höher eingeschätzt wird, als der durchschnittlich empirisch ermittelte Wert angibt. (vgl. Ruhmland & Beckerle, 2014, S.86). Gleichzeitig weisen Lehrkräfte ein geringes Wissen über evidenzbasierte Methoden im Umgang mit diesen Schüler_innen auf, wodurch sich eine Unsicherheit im Bezug auf Handlungsstrategien ergibt (vgl. ebd. S.90f.).
Im Zuge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention ist zu vermuten, dass die Bandbreite an Stärken, Schwierigkeiten, Bedürfnissen und Verhaltensauffälligkeiten an Regelschulen deutlich ansteigen werden. Dies bedeutet auch, dass sich neue Anforderungen an einen professionellen Umgang mit Heterogenität ergeben. Dadurch scheint es essenziell, dass Lehrkräfte auf wirksame Strategien zurückgreifen können, mit denen Störungen des Unterrichtgeschehens minimiert und die aktive Lernzeit von Schüler_innen der Lerngruppe maximiert werden kann.
Eine solche Strategie stellen klassenzentrierte Maßnahmen dar. Sie bieten dabei eine ökonomische Möglichkeit, Störungen im Unterricht vorzubeugen, ohne dabei den Balanceakt zwischen individueller Unterstützung förderbedürftiger Schüler_innen und dem Bedürfnis der ganzen Lerngruppe aus den Augen zu verlieren. Strategien im Klassenverbund haben den Vorteil, dass sie Kinder mit und ohne ADHS-Diagnose ansprechen und somit auch andere Verhaltensauffälligkeiten abdecken können (vgl. Richard et al, 2015, S.6) .
Zunächst soll in dieser Arbeit eine knappe Auseinandersetzung mit dem Störungsbild erfolgen. Dabei soll kurz auf die Symptomatik, deren Klassifikation, die Ursachen der Störungen, die Häufigkeit von ADHS, psychische Begleiterkrankungen und auf mögliche Behandlungsstrategien eingegangen werden. Daran anschließend folgt ein Überblick über die Situation der von ADHS betroffenen Kindern und Jugendlichen im Schulalltag. Diese Situationsanalyse unterstreicht die Wichtigkeit schulbasierter Handlungsstrategien. Im Folgenden werden drei exemplarisch ausgewählte Strategien, die im Klassenverbund angesiedelt sind, vorgestellt und auf ihre Wirksamkeit untersucht. In einem letzten Schritt sollen die Ergebnisse diskutiert und Handlungsoptionen angedacht werden.
2. Störunasbild ADHS
2.1Erscheinungsbild und Klassifikation
ADHS wird als Aufmerksamkeitsdefizits-/Hyperaktivitätsstörung definiert und zählt damit zu dem Bereich der Verhaltensstörungen. Das Störungsbild definiert sich über eine Trias aus Symptomen, die in unterschiedlicher Gewichtung auftreten können: Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität. Diese Kardinalssymptome entwickeln sich als wiederkehrendes Muster schon in früher Kindheit, sie bestehen situationsunabhängig und sind im Vergleich zur Altersgruppe und zum sonstigen Entwicklungskontext des Kindes stark ausgeprägt. (vgl. Mackowiack & Schramm, 2016, S. 15). Im Folgenden soll vorrangig auf das Erscheinungsbild von Kindern und Jugendlichen eingegangen werden, eine ADHS im Erwachsenenalter kann sich von den genannten Symptomen unterscheiden.
Das Leitkriterium Unaufmerksamkeit bezeichnet unter anderem ein fehlendes Durchhaltevermögen und eine hochgradige Ablenkbarkeit. Eine langfristige Konzentration ist Betroffenen durch ihre hohe Außenreizanfälligkeit, die ihnen die Möglichkeit nimmt sich gegen unwichtige Informationen abzuschirmen und sich auf Absicht und Ziel einer Tätigkeit zu konzentrieren, erschwert. (vgl. Hoberg, 2013, S. 17). Hyperaktivität, das zweite Leitkriterium, beschreibt ein „deutlich höheres Aktivitätslevel" (ebd, S. 20) gegenüber den Altersgenoss_innen. Dabei müssen nicht alle betroffenen Kinder wesentlich unruhiger sein, vielmehr zeigt sich eine deutliche Situationsunangemessenheit. Als dritter Symptom- komplex wird die verminderte Impulskontrolle von ADHS-Patient_innen beschrieben, die ein planvolles Handeln erschweren, da betroffene Kinder den Drang haben, auf jeden sich ihnen bietenden Reiz (äußerlich, wie innerlich) zu reagieren. (vgl. ebd. S.21)
Für eine Diagnose müssen laut den Klassifikationssystemen Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) (vgl. Falkai & Wittchen, 2015, In Mackowiack & Schramm, 2016, S. 18f.) und International Classification of Diseases (ICD-10) (vgl. Dilling et al 2004, In ebd.) die genannten Leitsymptome in mindestens zwei Lebensbereichen auftreten und über einen Zeitraum von über sechs Monaten bestehen (vgl. ebd, S. 22). Darüber hinaus geben beide Klassifikationssysteme an, dass sich durch die Störung klinische Beeinträchtigungen ergeben müssen, „die zu einer Fehlanpassung führen und dem Entwicklungsstand nicht angemessen sind" (ebd.).
Während die Symptomkriterien bei beiden Diagnosesystemen nahezu deckungsgleich definiert werden, ergeben sich geringe Unterschiede bei der Trennung von Subtypen der Störung, sowie des Erstauftretens. Während nach ICD-10 zwei Diagnosen gestellt werden können - zum einen die „Einfache Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung (F90.0)“, bei der alle drei Kardinalssymptome auftreten, zum anderen die „Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens (F90.1)“, bei der zu der Trias auch eine „Störung des Sozialverhaltens“ vorliegen muss - ergeben sich nach DSM-5 drei Subtypen mit unterschiedlichen Erscheinungsbildern. So können alle drei Symptomgruppen auftreten (ADHS: Gemischtes Erscheinungsbild), die Symptome können sich allerdings auch vermehrt im Bereich der Unaufmerksamkeit auftreten (ADHS: Vorwiegend unaufmerksames Erscheinungsbild) oder nur symptomatische Hyperaktivität und Impulsivität aufzeigen (ADHS: Vorwiegend hyperaktiv-impulsives Erscheinungsbild) (vgl ebd, S. 21).
Daneben muss die Störung laut ICD-10 vor dem sechsten Lebensjahr, laut DSM-5 erst vor dem 12. Lebensjahr erstmals aufgetreten sein.
2.2. Ursachen
Zu der Entstehung einer ADHS wurde in den letzten Jahren viel geforscht (z.B Faraone et al, 2005 oder Mick et al, 2002). Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit soll hier allerdings nur ein kurzer Abriss der aktuellen Erkenntnisse gegeben werden. Im Kern wird davon ausgegangen, dass eine genetische Disposition und andere biologische Faktoren (z.B niedriges Geburtsgewicht) zu einer Vulnerabilität für die Ausbildung einer ADHS führen. Allerdings sind bei der Frage nach der Ausbildung der Störung auch Umgebungsfaktoren relevant. Ein geringer sozio-ökonomischer Status der Familie, wie zum Beispiel eine
Erwerbslosigkeit oder ein niedriger Bildungsstand gelten als Risikofaktoren, die den Schweregrad des Auftretens der Störung beeinflussen können (vgl. Mackowiack & Schramm, 2016, S.31). Allerdings gibt es dazu keine eindeutigen Befunde (vgl. Barkley et al, 2006, S. 73)
2.3. Häufigkeit
ADHS ist eine der häufigsten psychischen Störungen im Kinder- und Jugendalter. Laut DSM-5 ergibt sich eine weltweite Prävalenz von 5%. Dabei kann ein signifikanter Unterschied zwischen den Geschlechtern festgestellt werden. Jungen bekommen 4,3 mal häufiger eine ADHS-Diagnose als Mädchen.(vgl. Falkai & Wittchen. In Mackowiack & Schramm, 2016, S. 22f.) Dieses Geschlechterverhältnis lässt sich möglicherweise unter anderem durch eine sich unterscheidende Symptomatik bei Mädchen erklären (vgl. Hoberg, 2013, S.41f.).In Deutschland sind etwa 500.000 Kinder zwischen drei und 17 Jahren betroffen (vgl. ebd.), demnach dürfte theoretisch in jeder Schulklasse mindestens ein/e Schüler_in mit ADHS sitzen.
2.4. Komorbidität
Bis zu 80% aller ADHS betroffener Kinder und Jugendlichen weisen mindestens eine komorbide Störung auf (vgl. Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychatrie und Psychotherapie,2007, S..241). Am häufigsten sind dabei externalisierende Verhaltensstörungen wie oppositionelles Trotzverhalten oder Störungen des Sozialverhaltens (vgl. Mac- kowiack & Schramm, 2016, S. 25). Auch internalisierende Störungen, wie Depressivität oder Angststörungen können als Folge von negativen Entwicklungsverläufen überproportional häufig auftreten, so weisen 10-40% der Kinder und Jugendlichen mit ADHS eine Depression auf (vgl. ebd.). Weiter wird bei 10-35% der von ADHS betroffenen eine Lernstörung oder Teilleistungsschwäche wie Lese-Rechtschreibstörung oder Dyskalkulie festgestellt. Weitere komorbide Störungen betreffen den erhöhten Substanzmissbrauch im Jugend- und Erwachsenenalter (vgl. ebd, S.26f.).
2.5. Behandlung
Da sich die Symptome und damit auch die Probleme einer ADHS in vielen Lebensbereichen der Patient_innen zeigen, scheint eine isolierte Therapie wenig sinnvoll. Für eine effektive Behandlung sollte ein multimodaler Ansatz gewählt werden, womit in der Literatur meist eine Kombination aus psychologischer und pharmakologischer Intervention beschrieben wird (vgl. Lühring, 2013, S.68). Dabei werden die drei Zielgruppen Patient_in, Eltern/Familie und Schule miteinbezogen, wobei eine Psychoedukation aller Beteiligten essenziell ist. Bei Lehrkräften wird diese Aufklärung und Beratung als entscheidende Grundlage schulbezogener Interventionen angesehen, damit eine Verbesserung des Lernverhaltens erreicht werden kann (vgl. Döpfner & Dopanski ,2010, S.274).
Dieser multimodale Therapieansatz gilt als evidenzbasierte Behandlungsstrategie, deren Wirksamkeit in einigen Studien überprüft wurde (z.B: Petermann et al 2009, S. 162 -172).
3 . Situation der von ADHS betroffenen Schüler innen in Schule und Unterricht.
„Neun von zehn Kindern mit Aufmerksamkeitsstörungen bleiben in ihrer schulischen Entwicklung hinter ihren intellektuellen Möglichkeiten zurück." (Richard et al, 2015, S.6 ). Dabei sind weniger die intellektuellen Fähigkeiten ausschlaggebend - Helllwig-Brida und Ko- leg_innen (2010) haben in ihrer Studie die Vermutung, dass Kinder mit ADHS über einen geringeren IQ verfügen, widerlegt - vielmehr scheinen Schüler_innen mit ADHS größere Schwierigkeiten zu haben, über einen längeren Zeitraum aufgabenbezogenes Verhalten beizubehalten:
„ADHD is not due to lack of skill oder knowledge, but is problem of sustaining attention, effort, and motivation, and inhibiting behavior in a consistent manner over time“ (Pfiffner et al, 2006, S .549.)
Lauth und Mackowiak (2004) konnten in ihrer Beobachtungsstudie nachweisen, dass Grundschüler_innen mit AD(H)S Symptomen seltener anforderungsgemäßes Verhalten zeigen (51% der Beobachtungssituationen) als ihre Mitschüler_innen (71%), (vgl. ebd. S. 164). Die Kernsymptome einer ADHS führen auch im Unterricht zu erheblichen Schwierigkeiten. Die Störung der Aufmerksamkeit kann bei von ADHS betroffenen Schüler_innen dazu führen, dass Aufträge nicht vollständig oder zeitnah erledigt werden, weil jegliches Nebengeräusch zur Ablenkung führt und Tätigkeiten oft abgebrochen werden, wenn die Lehrkraft außer Sicht ist. Auch innere Reize wirken ablenkend, so dass der/die Schüler_in tagträumend wirken kann und zum Teil selbst das Ansprechen mit Namen nicht mehr wahrnimmt (vgl. Hoberg, 2013, S.18). Hyperaktivität drückt sich im Unterricht zum Beispiel durch Zappeln, Summen, durch den Raum Laufen oder auf dem Stuhl Rutschen aus. (vgl. ebd.), während der/die Schüler_in aufgrund seiner/ihrer Impulsivität im Unterrichtsge- sprach mit Antworten herausplatzt, die anderen unterbricht und Fragen stellt, ohne auf die Antworten zu achten(vgl. ebd.).
„Im Unterricht hat man also das ganze Spektrum von teilnahmslosen, geistig abwesenden Verhalten bis hin zu ständig störendem Gebaren." (Hoberg, 2013, S. 22f.). Dieses vermehrte „off-Task-Verhalten" (Lauth & Mackowiack, 2004, S. 165) führt zum einen zu Misserfolgen in der Schule: 56% der Schüler_innen mit ADHS brauchen Nachhilfeunterricht, 30% müssen eine Klassenstufe wiederholen (vgl. Barkley 2006, In: Richard et al, 2015, S.5). Zum anderen besteht die Gefahr, dass sich dadurch die Beziehung zur Lehrkraft und Mitschüler_innen verschlechtert. Bei Lehrkräften rücken die Schwächen der Schüler_innen in den Vordergrund (vgl. Lühring, 2013 S.80). Oft reagieren Lehrkräfte nur noch auf das störende Verhalten der Kinder (vgl. Lauth & Mackowiack, 2004, S. 165), wobei die spezifischen Stärken von Kindern mit ADHS, wie ein ausgeprägter Gerechtigkeitssinn, Hilfsbereitschaft oder ein hohes Maß an Kreativität in den Hintergrund geraten.
Dadurch erleben diese Kinder immer wieder, dass sie den Ansprüchen, die Lehrkräfte und Mitschüler_innen an sie stellen, nicht genügen, was zu Frustration und geringerer Motivation führen kann. Langfristig ergeben sich Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl und das Selbstkonzept (vgl. Fröhlich et al 2014, In: Mackowiack &Schramm, 2016, S.57)
4. Möglichkeiten des Umgangs mit von ADHS betroffenen Schüler innen auf Klassenebene
Im Folgenden sollen exemplarisch drei klassenzentrierte Maßnahmen und Methoden im Umgang mit von ADHS betroffenen Schüler_innen beleuchtet werden. Wie oben beschrieben, stellt ein multimodaler Behandlungsansatz bei einer ADHS eine vielversprechende Strategie dar. Die Schule ist in diesem Zusammenhang wichtiger Bestandteil eines umfangreichen Behandlungskonzepts, wobei schulbasierten Maßnahmen den psychosozialen bzw. psychotherapeutischen Interventionen zugeordnet werden.
Die Wirksamkeit schulbezogener Maßnahmen wird zum Beispiel in der Studie von DuPaul und Eckert (1997) bewiesen. In ihrer Metaanalyse 63 schulbezogener Studien, konnten sie deutliche Verhaltensverbesserungen von Schüler_innen mit ADHS aufzeigen (DuPaul, & Eckert,1997, In: Richard et al, 2015, S.6).
In einem nächsten Schritt soll deshalb der Fokus auf schulbasierte Maßnahmen im Klassenkontext gesetzt werden.
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