Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Fragestellung, inwiefern sich die Mystery-Methode im digitalen Fernunterricht eignet, um die kommunikative Kompetenz im Spanischunterricht zu fördern. Hierfür wird zunächst die Durchführung einer Unterrichtseinheit zum Thema Mexiko beschrieben, in welcher die Mystery-Methode angewandt wird. Um aussagekräftige Erkenntnisse über die Progression im Bereich der kommunikativen Kompetenzen zu erhalten, wurden vor und nach der Durchführung der Mystery-Methode gezielte Schülerbefragungen durchgeführt. Dabei wurde das Ziel verfolgt genaue Informationen, im Hinblick auf das Sprechverhalten der Schülerinnen und Schüler bei der Durchführung der Methode zu erlangen.
Hierfür wurde durch Beobachtungen und Tests versucht darzustellen, wie die Schülerinnen und Schüler sich vor und nach der Methode selbst einschätzen. Für die gezielte Beantwortung der Frage dieser Arbeit wurden daraufhin nicht nur die Ergebnisse der Pre- und Posttests und die Ergebnisse aus der Gruppenarbeit, sondern auch Beobachtungen seitens der Lehrkraft während des digitalen Fernunterrichts festgehalten und reflektiert.
Die Corona-Pandemie hat neben vielen weiteren Bereichen des öffentlichen Lebens besonders im Bildungssystem zum Umdenken angeregt. Die plötzlich eingetretene Schulschließung hat zu einer rapiden Umstellung des Unterrichts geführt. Der Übergang von Präsenzunterricht zum digitalen Fernunterricht hat sowohl die Lehrkräfte als auch die Schülerinnen und Schüler vor eine große Herausforderung gestellt. Diese Veränderung hat vor allem den Fremdsprachenunterricht beeinflusst.
Aufgrund der Tatsache, dass der Fokus zunächst auf die Hauptfächer gelegt wurde, musste der Fremdsprachenunterricht in den Hintergrund rücken. Nach der Wiederaufnahme des Fremdsprachenunterrichts standen viele Lehrpersonen vor der herausfordernden Aufgabe die Schülerinnen und Schüler wieder für das Fach zu begeistern. Die Mystery-Methode ist eine kooperative Lernform, in der aktives Sprechen und Interagieren vorausgesetzt und gefördert wird.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung: Ziel und Fragestellung
2. Theoretische Grundlagen
3. Planung des Unterrichtsvorhabens
3.1 Lerngruppe und Lernvoraussetzungen
3.2 Planung der Unterrichtsstunden
4. Durchführung der Mystery-Methode
4.1 Beobachtungen
4.2. Reflexion des Unterrichtsversuchs
5. Kritische Schlussbetrachtung und Aufzeigen von Alternativen
6. Fazit und Ausblick
7. Literaturverzeichnis
1. Einleitung: Ziel und Fragestellung
Die Corona-Pandemie hat neben vielen weiteren Bereichen des öffentlichen Lebens besonders im Bildungssystem zum Umdenken angeregt. Die plötzlich eingetretene Schulschließung hat zu einer rapiden Umstellung des Unterrichts geführt. Der Übergang von Präsenzunterricht zum digitalen Fernunterricht hat sowohl die Lehrkräfte als auch die Schülerinnen und Schüler vor eine große Herausforderung gestellt. Diese Veränderung hat vor allem den Fremdsprachenunterricht beeinflusst. Aufgrund der Tatsache, dass der Fokus zunächst auf die Hauptfächer gelegt wurde, musste der Fremdsprachenunterricht in den Hintergrund rücken. Nach der Wiederaufnahme des Fremdsprachenunterrichts stand ich vor der herausfordernden Aufgabe die Schülerinnen und Schüler wieder für das Fach zu begeistern. Um die Schülerinnen und Schüler zu motivieren und zu aktivieren habe ich mich für eine Methode entschieden, die das Gruppengefüge stärken und die Schülerinnen und Schüler zum Kommunizieren anregen soll. Dies empfand ich als besonders wichtig, da die Schülerinnen und Schüler zuvor einen längeren Zeitraum in Einzelarbeit verbracht haben. Die Mystery-Methode erschien mir hierfür als besonders geeignet, da diese eine kooperative Lernform ist, in der aktives Sprechen und Interagieren vorausgesetzt und gefördert wird.
Das im Bildungsplan für Fremdsprachen und im Schulcurriculum verankerte Thema „México“ bot sich hierfür in besonderem Maße an, weil die Schülerinnen und Schüler während dieser Einheit ein ausdrückliches Interesse an diesem Land entwickelt haben, wodurch ein Lebensweltbezug hergestellt werden konnte. Aus den oben genannten Aspekten und Überlegungen entwickelte sich die Fragestellung „ Inwiefern eignet sich die Mystery-Methode im digitalen Fernunterricht, um die kommunikative Kompetenz im Spanischunterricht im thematischen Kontext "México" zu fördern?“.
Um aussagekräftige Erkenntnisse über die Progression im Bereich der kommunikativen Kompetenzen zu erhalten, wurden vor und nach der Durchführung der Mystery-Methode gezielte Schülerbefragungen durchgeführt. Dabei wurde das Ziel verfolgt genaue Informationen, im Hinblick auf das Sprechverhalten der Schülerinnen und Schüler bei der Durchführung der Methode zu erlangen. Hierfür wurde durch Beobachtungen und Tests versucht darzustellen, wie die Schülerinnen und Schüler sich vor und nach der Methode selbst einschätzen.
Für die gezielte Beantwortung der Frage dieser Arbeit wurden daraufhin nicht nur die Ergebnisse der Pre-und Posttests und die Ergebnisse aus der Gruppenarbeit, sondern auch Beobachtungen meinerseits während des digitalen Fernunterrichts im Nachfolgendenden festgehalten und reflektiert.
2. Theoretische Grundlagen
Bei der im Zuge dieses Unterrichtsversuchs angewendeten Mystery-Methode handelt es sich um eine problemorientierte Lernmethode, die das vernetzte Denken fördern soll (vgl. Remmert 2014: S. 10). Die sogenannte Mystery-Frage kennzeichnet die Mystery-Methode. Diese lautet im Kontext dieses Unterrichtsversuchs „Mientras disfrutamos de nuestros aguacates en Alemania/Europa, los productores de aguacate deben temer por sus vidas. ¿Por qué es eso?“, übersetzt „Während wir in Deutschland und in Europa unsere Avocados genießen, müssen mexikanische Avocado-Bauern um ihr Leben fürchten. Warum ist das so?“. Dabei handelt es sich um eine rätselhafte Leitfrage, die auf ein Konfliktfeld verweist, das inhaltlich zwei Punkte miteinander verknüpft, die auf den ersten Blick nur schwer miteinander vereinbar scheinen. Der Rätselcharakter dieser Methode erweckt Neugier und motiviert die SuS diese Frage gemeinsam zu lösen. Die Methode wird aber auch dadurch attraktiv, dass sie sich stark von anderen klassischen Unterrichtsmethoden unterscheidet, weil die Schülerinnen und Schüler „[…] wie bei einem Kriminalfall ein Rätsel […] lösen, Zusammenhänge zwischen ungeordneten und unstrukturierten Informationen aufspüren, Schlussfolgerungen […] ziehen und dadurch eine knifflige Frage […] beantworten.“ (vgl. éducation 32, 2014: S. 2). Des Weiteren kann durch die Mystery-Methode vernetztes Denken gefördert werden, da die SuS einzelnen Informationen aus den bereitgestellten Kärtchen logisch miteinander verknüpfen müssen, um an die Lösung zu kommen. Dementsprechend gibt es unterschiedliche Lösungswege, die alle auf das gleiche Ergebnis hinausführen. Die Darstellung der Lösung ist allerding offen und von der Lerngruppe abhängig.
Das Potenzial der Mystery-Methode als Kommunikationsanlass ist auf Grund der nachfolgend beschriebenen Informationen groß.
Die Texte auf den Kärtchen der Mystery-Methode sollen als Anlass für eine inhaltsbezogene Kommunikation dienen. Dabei stellen die Schüleraktivierung und die inhaltliche Auseinandersetzung mit der Textvorlage eine Grundvoraussetzung dar.
Bedeutsame Inhalte werden der Zielsprache zusammengefasst und gebündelt. In diesem Fall sollen die Schülerinnen und Schüler die Problematik zwischen dem Konsum der Avocado und der Gefahr, der Avocado Bauern dadurch ausgesetzt werden, herausfinden und die Fragestellung gemeinsam beantworten. Die vorrangig zu schulenden kommunikativen Kompetenzen sind hierbei das Lesen, da die Schülerinnen und Schüler die Mystery-Kärtchen lesen und verstehen müssen, und das Sprechen der Zielsprache, da die Schülerinnen und Schüler sich Zusammenhänge gegenseitig mitteilen und erklären müssen.
3. Planung des Unterrichtsvorhabens
Im Rahmen dieser Arbeit soll untersucht werden, inwieweit es Schülerinnen und Schülern gelingt ihre kommunikativen Kompetenzen mithilfe dieser neuen Methode zu erweitern. Meine Ausgangshypothese war, dass ein Lernarrangement, bei dem die Schülerinnen und Schüler zu realitätsbezogenen Themen sprechen, ihre kommunikativen Kompetenzen in der neu erlernten Fremdsprache spürbar ausbaut. Um diese Hypothese zu überprüfen, wurde eine für die Lerngruppe passende Unterrichtsmethode ausgewählt, die in den folgenden Kapiteln beobachtet und reflektiert wird. Dabei gilt es vorrangig die Wechselwirkung zwischen dem Lerngegenstand, der Mystery-Methode und der jeweiligen Lerngruppe darzustellen.
3.1 Lerngruppe und Lernvoraussetzungen
Seit Beginn des Schuljahres unterrichte ich den aus fünfzehn Mädchen und zwei Jungen bestehenden Kurs im eigenverantwortlichen Unterricht. Die Schülerinnen und Schüler befinden sich im 3. Lernjahr wobei Spanisch, nach Englisch, die zweite Fremdsprache darstellt. Insgesamt ist die Gruppe als leistungsstark einzustufen, da die Lernenden den elementaren passiven und aktiven Wortschatz beherrschen und in der Anwendung einfacher Satzstrukturen sprachliche Richtigkeit aufweisen. Lediglich die Kongruenz und Grammatik betreffend weisen sie Defizite auf, woraus bei einigen Schülerinnen und Schülern zögerliches Sprechverhalten resultiert. Diese Lernvoraussetzungen erschweren die Gestaltung mündlicher Beiträge, vor allem wenn es sich dabei um spontane Äußerungen handelt. Die Lernbarriere wird zusätzlich dadurch erhöht, dass die meisten Schülerinnen und Schüler über sehr geringe Kompensationsstrategien verfügen und Schwierigkeiten aufweisen, ihre Defizite, beispielsweise durch das Paraphrasieren, auszugleichen. Obwohl das Sprechen von den Lernenden als sehr anspruchsvolle Aufgabe empfunden wird, konnten sie in vergangenen Stunden insbesondere durch Sprechanlässe motiviert werden, sich in der Zielsprache zu äußern. Dies zeigt sich bei der Auswertung des Pretests, aus dem hervorgeht, dass der Großteil der Lerngruppe sich bei den kommunikativen Kompetenzen Lesen und Hören am Sichersten fühlt und nur drei Schülerinnen und Schüler beim Sprechen. Zur Überwindung von sprachlichen Hemmungen, insbesondere bei zurückhaltenden Lernenden, hat sich bisher eine unterstützende Lernumgebung mit einem vielfältigen Angebot an Strukturierungshilfen bewährt. Des Weiteren hat sich auch eine erhöhte Fehlertoleranz in Übungsphasen bewährt, um das Selbstbewusstsein sowie die Freude an der Sprache zu stärken. Im Allgemeinen konnte über das Schuljahr hinweg eine wertschätzende und vertrauenswürdige Lehrer-Schüler-Beziehung aufgebaut werden.
Mit dem digitalen Fernunterricht ist diese Lerngruppe zu diesem Zeitpunkt kaum bis wenig vertraut. So stellt diese Situation im Allgemeinen einen im Sprachunterricht neuen Kontext dar.
3.2 Planung der Unterrichtsstunden
Das Thema México wurde vor Beginn der Pandemie als Einheit gemäß dem Schulcurriculum behandelt, sodass die Mystery-Methode als tarea final (Abschlussaufgabe) am Ende dieser Einheit eingesetzt wurde. Der Fokus lag dabei vor allem auf kürzlich erworbenen Lerninhalten. Aufgegriffen wurden Aspekte der Bandenkriminalität in Mexiko . Ich habe ein Mystery erstellt, welches gezielt an die Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler anknüpfte (siehe Mystery-Kärtchen im Anhang).
4. Durchführung der Mystery-Methode
Wie im theoretischen Teil dieser Arbeit erläutert besteht der Arbeitsauftrag der Schülerinnen und Schüler darin, die von mir gestellte Mystery- Frage zu beantworten.
Der Einstieg in das Mystery erfolgt mit einer kurzen Rahmenhandlung, die die aktuelle Problematik bezüglich der Avocado Ernte in Mexiko darstellt und zur Mystery-Frage hinführt, um die Schülerinnen und Schüler zum Denken anzuregen.1
Sobald die Schülerinnen und Schüler mit der Mystery-Frage konfrontiert wurden, geht es darum, die Frage zu beantworten und das Mystery zu lösen. Dabei gilt es einen didaktischen Dreischritt einzuhalten (vgl. Remmert, 2018: S. 10). Wichtig ist hierbei vor allem, dass sie Schülerinnen und Schüler wissen, dass durch reines Knobeln die Beantwortung dieser Frage nicht möglich ist (vgl. ebd.). Die Schülerinnen und Schüler werden in einem nächsten Schritt von mir in vier möglichst heterogene Gruppen mit je vier Lernenden zusammengeführt und bekommen die 18 Mystery-Kärtchen in einem verschlossenen Briefumschlag ausgehändigt. Diese Kärtchen sind ungeordnet. Sie enthalten authentische Textausschnitte oder auch Bildimpulse, die dann von den Schülerinnen und Schülern in Gruppenarbeit miteinander kombiniert werden, sodass die einzelnen Informationen zusammengelegt einen logischen Zusammenhang ergeben (vgl. ebd.).
Die Durchführung der Mystery-Methode erstreckte sich aufgrund der Pandemie bedingten hybriden Unterrichtsform2 über zwei Phasen. Die erste Phase, durchgeführt in der Präsenzzeit, basierte auf der Organisation (Einteilung der Gruppen für den digitalen Fernunterricht) und der Vorentlastung durch die Besprechung des Vokabelglossars, sowie der Klärung weiterer Fragen. Nachdem die Problemstellung präsentiert wurde, wurden die vorher vorbereiteten Mystery-Kärtchen3 ausgeteilt. Die eigentliche Durchführung der Mystery-Methode erfolgte in der darauffolgenden Stunde im digitalen Fernunterricht. Hierfür wurden die in der Präsenzzeit eingeteilten Gruppen in unterschiedlichen Zeitfenstern zu einem Zoom-Meeting mit mir eingeladen. Das Zeitfenster für jede Gruppe ersteckte sich über einen Zeitraum von 60 Minuten.4
Die Durchführung der Mystery-Methode im digitalen Fernunterricht folgt dem oben beschriebenen Dreischritt. Zunächst erfahren die Schülerinnen und Schüler die Mystery-Frage. Im nächsten Schritt öffnen die Schülerinnen und Schüler den in der Präsenzzeit ausgeteilten Briefumschlag mit den Mystery-Kärtchen, die sie kombinieren müssen, um den Lösungsweg zu finden. Sobald in Gruppenarbeit die Lösung der Mystery-Fragen erarbeitet wurde, ordnen die Schülerinnen und Schüler die ausgeschnittenen Kärtchen. Dieser Schritt erfolgt üblicherweise mit der Gestaltung eines Plakates oder eines Posters, welche die Schritte zu der Lösung visualisieren (vgl. Remmert, 2018: S. 13). Leider musste im digitalen Fernunterricht auf diesen Schritt verzichtet werden, da dieser Lerngruppe die Expertise mit entsprechenden digitalen Werkzeugen und teilweise die digitalen Endgeräte fehlten. Die Vorstellung des gemeinsam erarbeiteten Lösungsweges und die Visualisierung dieser erfolgte daher durch das exemplarische Zusammenlegen der Kärtchen durch eine vorher ausgewählte Gruppensprecherin oder ausgewählten Gruppensprecher.5 Im Anschluss präsentierten die Schülerinnen und Schüler ihre Lösungen und beantworten als Gruppe die Ausgangsfrage.
4.1 Beobachtungen
Im folgenden Teil dieser Ausarbeitung werden die Beobachtungen, die während des digitalen Fernunterrichts gemacht wurden, beschrieben. Im Vordergrund stehen hierbei die Qualität und Quantität des Sprechens der Zielsprache während des digitalen Fernunterrichts. Neben allgemeinen Beobachtungen, die diese Stunden betreffen gilt es ebenfalls exemplarische Beobachtungen einzelner Schülerinnen und Schüler in Betracht zu ziehen. Diese umfassen vorwiegend eine besonders stille und eine besonders leistungsstarke Schülerin.
Die erste Phase der Durchführung der Mystery-Methode fand, wie in Kapitel vier beschrieben, im Präsenzunterricht statt. Nach einer Vorstellung des Ablaufs und der Gruppeneinteilungen hatten die Schülerinnen und Schüler nach einer kurzen DAB Phase die Möglichkeit, sich über ihre Ideen auszutauschen und erste Hypothesen zu bilden.
Durch den schüleraktivierenden Einstieg mit einem Bildimpuls (eine Avocado als Granate) und Realien (einer Avocado) wurde gleich zu Beginn der Stunde eine Spannung erzeugt. Dabei zeigte sich, dass einzelne Schülerinnen und Schüler bereits einige interessante Hypothesen äußerten. Das Interesse, die Leitfrage zu beantworten, das Mystery zu lösen und ein Strukturmodell aus den Informationskarten zu bilden, war bei den vier Gruppen sehr hoch. Dies wurde durch ihre Äußerungen deutlich.
In der zweiten Phase des Unterrichtsvorhabens im digitalen Fernunterricht starten die Gruppen nach einer kurzen Besprechung des Ablaufs mit dem Arbeitsauftrag. Die im Folgenden ausgeführten Beobachtungen dienen zunächst lediglich zur Beschreibung des Umgangs der Schülerinnen und Schüler mit der Methode selbst. Tiefergehende Beobachtungen bezüglich des Aspekts der kommunikativen Kompetenzen folgen in Kapitel 4.2.
Im Allgemeinen lässt sich zusammenfassen, dass alle Gruppen gewissenhaft und lösungsorientiert gearbeitet haben. Sie hatten großes Interesse an der Methode und Spaß dabei, die Informationskarten zueinander in Beziehung zu setzen. Die Gemeinsamkeiten der einzelnen Informationskarten herauszufiltern und danach die Karten zu sortieren, funktionierte unterschiedlich gut. Die Schülerinnen und Schüler hatten nur wenige Probleme beim Vorlesen und Verstehen der Karten. Größere Probleme schienen ihnen die Instruktionen in der Zielsprache an den Gruppenleiter zu bereiten. Diesen Schwierigkeiten hätte durch die Bereitstellung spezifischer Redemittel und Lesestrategien entgegengewirkt werden können (s. Kapitel 4.2).
Während dieser Arbeitszeit gab es einen regen und produktiven Gedankenaustausch der einzelnen Gruppenmitglieder. Hierbei übernahmen gerne Leistungsträger die Koordination. Alle Gruppen haben im ersten Schritt die Informationskarten aufgeteilt, die Oberthemen festgelegt und ihre Karten jeweils zugeordnet. Im nächsten Schritt wurde eine Visualisierung erstellt, weitere Überschriften eingeführt sowie nach Abstimmung innerhalb der Gruppe einige Karten neu sortiert.
Nach anfänglichen Schwierigkeiten in der Eingewöhnung mit der ungewohnten Methode für die Schülerinnen und Schüler haben alle Gruppen selbstständig gearbeitet. Meistens haben die SuS ihre Verständnisprobleme untereinander geklärt. Währenddessen habe ich beobachtet und wenn notwendig Hilfestellung angeboten. Alle Gruppen haben das Basiskartenset mit den 18 Karten in eine Struktur gebracht. Dabei haben sie auf ihr Vorwissen zurückgreifen können, da der Inhalt des Mysterys auf die Inhalte der Einheit México aufgreift. Einige Gruppen haben die für sie zusammenhängenden Karten farbig markiert, andere haben die Karten anhand von Überschriften in Teilbereiche sortiert. Die Geschwindigkeiten der einzelnen Gruppen waren sehr unterschiedlich. In der Erarbeitungsphase mussten die Schülerinnen und Schüler während der Sortierung der Mystery Kärtchen häufig an die Ausgangsfrage erinnert werden, da sie in der Gruppenarbeit von der eigentlichen Fragestellung immer wieder abschweiften.
Teilweise haben die Schülerinnen und Schüler bei der Sortierung der Karten eine gewisse Unsicherheit gezeigt und die Frage gestellt, inwiefern die Anreihung der Kärtchen sinnstiftend ist. Hier galt es den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass sie nicht alle Karten zusammenfügen müssen, sondern jene Karten, die sie zur Beantwortung der Ausgangsfrage nicht brauchen, ausgelassen werden können. Die Schülerinnen und Schüler sollten die unbenutzte Karten zur Seite legen und am Ende prüfen, ob sie vielleicht doch integriert werden können.
Eine interessante Beobachtung war auch, dass die Schülerinnen und Schüler die Mystery- Kärtchen benutzten, um Fragen zu beantworten und Informationen untereinander auszutauschen. Dadurch wurde die Sprachaktivität der Schülerinnen und Schüler gesteigert. Die Einigung auf eine Struktur, das Finden von Zwischenüberschriften und das Verbinden der einzelnen Kärtchen hat länger als geplant gedauert. Diese Diskussion zeigt die intensive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und die metakognitive Reflexion des Erkenntnisgewinns der einzelnen Gruppen. Zum Abschluss der Stunde waren alle Gruppen in der Lage die Ausgangsfrage zu beantworten und ihren Lösungsweg in der Zielsprache zu beschreiben. Dabei haben sie auf den ihnen bereits bekannten Wortschatz und Konjunktionen zur Gesprächsführung zurückgegriffen.
Gut zu beobachten war hierbei, dass sich das behandelte Thema besonders gut zur Schulung der Sprechkompetenz eignet, da die Schülerinnen und Schüler aufgrund der Präsenz dieser Thematik in den Medien und der Behandlung des Themas im Spanischunterricht zu einer Stellungnahme angeregt wurden. Zudem impliziert das Thema eine Vielzahl an Aspekten, welche die Empathie sowie das Bedürfnis zur Äußerung von Seiten der Schülerinnen und Schüler anregen.
4.2. Reflexion des Unterrichtsversuchs
Im Folgenden wird der Unterrichtsversuch in Anbetracht verschiedener Aspekte reflektiert. Dabei werden unter anderem die Aspekte des Gelingens und fragwürdige Aspekte miteinbezogen, die sich während des Unterrichtsversuchs herauskristallisierten. Durch den Unterrichtsversuch wurden die Lernenden mit einer Methode vertraut, die die Schülerinnen und Schüler beim Ausbau ihrer kommunikativen Kompetenzen fordern und fördern soll. Diese sollte unter anderem durch die Implementierung regelmäßiger kommunikativer Phasen erweitert werden.
Viele Lernende beteiligten sich rege und mit qualitativ hochwertigen Beiträgen am Unterrichtsgeschehen und hatten wenig Probleme im freien Sprechen. Die stärkste Schülerin, die im Folgenden näher beschrieben werden soll, konnte den Unterricht durch passende Beiträge voranbringen. Im vorangegangenen Unterricht wurden aus diesem Grund stets dezentrale Phasen des Sprechens berücksichtigt, um den Abbau von Hemmungen zu begünstigen und die Lernenden schrittweise zum freien Sprechen zu führen. Die stille Schülerin hingegen, die ebenfalls weiter Betrachtung finden soll, verhielt sich trotz vorangegangener Übungsphasen zurückhaltend, obwohl ein sehr wertschätzendes Lernklima zwischen allen Schülerinnen und Schülern bestand. Dies könnte auf sprachliche Lücken, sowie der Angst Fehler in der Fremdsprache zu machen zurückzuführen sein.
Als besonders förderlich hingegen erwies sich die Gestaltung der Mystery-Kärtchen. Insbesondere das Vokabelglossar, welche den Mystery-Kärtchen als Vorentlastung beigefügt wurde, erwies sich in den Beobachtungen als hilfreich. Als geeignet stellen sich die Schlüsselkärtchen heraus, die für die Lösung des Mysterys in besonderem Maße genutzt wurden.6
Die Darstellung der Lösungen in Form von Plakaten und die damit einhergehende Vorstellung dieser, welcher als weiterer Kommunikationsanlass genutzt werden könnte, musste aufgrund der Distanz wegfallen. Hätte diese Methode nicht im digitalen Unterricht stattgefunden, hätte sie sich zum Abschluss einer Diskussion über die von den Schülerinnen und Schülern formulierten Lösungen angeboten. Zur Vertiefung könnten die Lösungsansätze und Vorgangsweisen unter den Schülerinnen und Schülern miteinander verglichen werden. Dieser Schritt musste auf Grund der Durchführung im digitalen Fernunterricht anstelle des Präsenzunterrichtes wegfallen. Dieser könnte alternativ für die weitere Arbeit in Präsenz wieder aufgegriffen werden.
5. Kritische Schlussbetrachtung und Aufzeigen von Alternativen
Nach Durchführung dieser Methode und Reflexion der Beobachtung generieren sich Alternativen, die im Folgenden näher erläutert werden. Dabei werden mögliche und in der Beobachtung bereits geschilderte Grenzen und Stolpersteine der Mystery-Methode im digitalen Fernunterricht aufgezeigt. Dabei gilt es mögliche Alternativen zu beschreiben, um zukünftige Unterrichtsphasen dieser Art zu optimieren.
Neben den Phasen regen Austausches zeigten sich an einigen Stellen auch Schwierigkeiten und Herausforderungen, die durch die Durchführung im Format des digitalen Fernunterrichts anstelle des Präsenzunterrichts bedingt wurden. Eins dieser Hindernisse war, dass die Schülerinnen und Schüler sich bei Fragen und Unklarheiten keine Tipps bei anderen Gruppen am Nachbartischen holen konnten, ohne dabei die restliche Gruppe aufzuhalten und den Sprechfluss zu durchbrechen. Eine mögliche Alternative hierzu wäre eine Etablierung von strukturierten kurzen Plenumsphasen, um Fragen zu klären und Anregungen zu holen. Ein weiterer Stolperstein verbirgt sich in der Struktur der Mystery-Methode selbst. Der rätselhafte Charakter dieser Methode bringt entdeckendes Lernen mit sich und fordert ein selbstgesteuertes Lernen, welches sich besonders zur Einführung komplexer Sachverhalte eignet (vgl. Büter, 2018: S. 13). Als hinderlich erwies sich dies besonders für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler. Zu beobachten war ein generelles zögerliches Verhalten bezüglich des Sprechaktes.
[...]
1 „ La situación actual en México- Antonia Gutiérrez ha dedicado su vida al aguacate, por eso tiene miedo de salir a la calle desde hace tres años. Su ciudad natal es Uruapan. Tiene una población de 300,000 personas. La ciudad en el centro de México siempre ha sido un lugar tranquilo, dice Gutiérrez. "Pero ahora hay una guerra aquí. Los narcos controlan la ciudad”. Gutiérrez, es el gerente de un importante exportador de aguacate. Todos los días espera que alguien sostenga una ametralladora frente a ella. El último asesinato a su alrededor fue hace solo dos semanas”. (dt. Die aktuelle Situation in Mexiko - Antonia Gutiérrez hat ihr Leben der Avocado gewidmet, weshalb sie seit drei Jahren Angst hat, auf die Straße zu gehen. Seine Heimatstadt ist Uruapan. Es hat eine Bevölkerung von 300.000 Menschen. Die Stadt in Zentralmexiko war schon immer ein ruhiger Ort, sagt Gutiérrez. "Aber jetzt herrscht hier Krieg. Die Drogenhändler kontrollieren die Stadt." Gutiérrez ist die Managerin eines großen Avocado-Exporteurs. Jeden Tag erwartet sie, dass jemand ein Maschinengewehr vor sich hält. Der letzte Mord um sie herum war erst vor zwei Wochen) Grundlage dieser Problemstellung und die Inhalte der Mystery-Kärtchen basieren auf einer selbsterstellten Bündelung aktueller Nachrichten zum Thema Bandenkriminalität in Mexico im Zusammenhang mit der Avocado, siehe hierzu Literaturverzeichnis.
2 Der bedarfsdeckende Unterricht im Umfang von drei Stunden Wöchentlich wurde während der Pandemie auf zwei Stunden wöchentlich eingeschränkt. Diese zwei Stunden wurden in hybrider Form abgehalten. Eine Stunde in Präsenzzeit und eine Stunde im digitalen Fernunterricht.
3 Die Buchstaben an den Ecken der Mystery-Kärtchen dienen dazu, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Zuordnung der Gruppen und der Präsentationsphase besser auf die Kärtchen verweisen können.
4 Natürliche Rhythmisierung der Unterrichtsstunden in Präsenz.
5 Die Gruppensprecher wurden von den Gruppen eigenständig gewählt.
6 In diesem Falle die Kärtchen E, F, Q und W