Die Arbeit stellt die Frage, wie sich Stigmata auf die Identitätsentwicklung auswirken. Und Inwiefern kann die Institution Schule negativen Mechanismen entgegenwirken?
Dazu wird die Identitätskonstruktion eines obdachlosen Schülers durch die Interaktion im sozialen Umfeld, besonders der Schule als Institution, untersucht und das Passungsverhalten zu der Stigma-Theorie von E. Goffman ermittelt. Die Hintergründe, Begriffe und Grundzüge der Theorie werden im ersten Teil der Hausarbeit herausgearbeitet. Die Forschung verläuft entlang der Differenzkategorie der sozialen Klasse, genauer Sesshaftigkeit versus Obdachlosigkeit. Im zweiten Teil wird die „Neue Theorie der Schule“ von Fend die Normenkonstruktionen der Gesellschaft, die als Funktionen dienen und den Schülern zugeschrieben werden vorgestellt. Als Untersuchungsgegenstand dient das Leben eines obdachlosen Schülers. Die Autobiografie von Dominik Bloh bietet den empirischen Zugang sowie Verifizierungsgrundlage im dritten Teil dieser Hausarbeit.
Für die Hausarbeit relevante Kapitel oder Abschnitte der Biographie werden durch induktive Kategorienbildung herausgearbeitet. Die qualitative Inhaltsanalyse nach P. Mayring wird angewandt. Das Passungsverhalten zwischen Theorie und Empirie sowie die Implikation der Normenkonstruktionen werden im vierten Teil analysiert. Zum Abschluss werden bildungswissenschaftliche Implikationen vorgenommen. Die Reichweite der Goffmanschen Theorie wird auf Grundlage der ausgearbeiteten Ergebnisse für das behandelte Themengebiet kritisch beurteilt und fallspezifische Desiderate genannt. Ein Ausblick für potentielle weiterführende Forschung wird aufgezeigt.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Darstellung der Theorien
1.1 Goffmansche Stigma Theorie:
Wissenschaftstheoretische Einordnung
Begriffe
Paradigmen
1.2 Normalitätskonstruktion von Schülern: Neue Theorie der Schule von H. Fend
Wissenschaftstheoretische Einordnung
Gesellschaftliche Normalitätspostulate
2. Untersuchungsgegenstand: Unter Palmen aus Stahl: Die Geschichte eines Straßenjungen von D. Bloh
3. Analyse: Passungsverhalten zwischen Empirie und Theorie an „der Geschichte eines Straßenjungen“
4. bildungswissenschaftliche Implikationen
5. Fazit
Literaturverzeichnis
Anhang
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1 (Fend 2008: 51)
Abbildung 2 (Fend 2008: 54)
Abbildung 3 (Fend 2008: 73)
Abbildung 4 (Fend 2008: 77)
Abbildung 5
Abbildung 6 (Fend 2008: 159)
Abbildung 7 (Fend 2008: 177)
Einleitung
Obdachlose sind kein seltener Anblick in unserer Gesellschaft. Da sie über keinen privaten Rückzugsort verfügten und somit auf den öffentlichen Raum angewiesen sind, macht sie dies besonders angreifbar. Die unbewusste Zuschreibung, die die Anderen an sie herantragen, scheinen im Alltagsgeschehen inwendig und gewissermaßen unbedeutend zu sein. Faktisch jedoch mündet die immanente Bewertung Betroffener in entsprechender Behandlung, die sich in weite Teile des gesellschaftlichen Systems ausbreitet. „Diese Erzeugung von Unterschieden , die sich dann in Leistungsselektionen niederschlägt, ist die moderne Konstruktion des Bildungsschicksals auf Seiten des Individuums.“ (Moser 2019: 12) Da jedes Individuum, insbesondere Bildungsbeauftragte diese Verantwortung tragen, ist ein Verständnis dieser Funktionen nötig um den Jugendlichen, als Hilfsbedürftigen, eine gerechte Chance auf ein glückliches Leben inclusive der Teilhabe an Bildung zu ermöglichen. Dazu ein Ausschnitt aus der Obdachlosenzeitschrift „fiftyfifty“:
„Gerechtigkeit ist ein wünschenswertes Grundprinzip sozialer Organisation. Jeder wünscht sie, jeder ruft danach. Aber was ist das eigentlich - Gerechtigkeit, was ist ein gerechtes Gemeinwesen? PLATON (428/427 bis 348/347 v. u. Z.) sah in der Gerechtigkeit eine Kardinaltugend im individuellen wie im politischen Bereich, [...]. Die Menschen sind von Natur aus ungleich, deshalb soll jeder sich in den Dienst der Gemeinschaft stellen, so, wie es seinen Möglichkeiten entspricht. Der Staat hat dafür zu sorgen, dass jeder seine Aufgabe nach seinen Fähigkeiten wahrnimmt und sich nicht in fremde Zuständigkeiten einmischt. Gerechtigkeit sei für die Harmonie der menschlichen Seele verantwortlich, meint Platon. Sie hält die Balance zwischen ihren drei Grundvermögen: dem Begehren, der Muthaftigkeit und der Vernunft, denen die drei Tugenden Besonnenheit, Tapferkeit und Weisheit entsprechen. [...] Im Grunde ist Platons gerechtes Gemeinwesen ein Bildungsstaat. Die verschiedenen Teile der Bürgerschaft unterscheiden sich bei ihm nicht nach Herkommen oder sozialem Stand, sondern nach ihrem Bildungserfolg. Nur wenige, die sich ausreichende wissenschaftliche und philosophische Kenntnisse angeeignet haben, um vernünftige und richtige Entscheidungen treffen zu können, sind zur Herrschaft berufen. [.] Das fordert die Besonnenheit aller. Gerechtigkeit ist bei Platon die Harmonie aller Teile, sowohl des Staates als auch der einzelnen Person. Gerechtigkeit gilt ihm als Voraussetzung für eine glückliche, gelungene Lebensführung (Eudaimonia). Einem Staat der bloßen Bedürfnisbefriedigung, der nur auf Konsum und ständiges Wachstum setzt, fehlen Maß und Harmonie. Platon nennt ihn „Schweine- staat“.“(Heinrich 2017: 7)
Der aktuelle Forschungsstand weist ein Desiderat auf . Dieser Bereich ist begrenzt auf die Erforschung der Lebenslagen der Obdachlosen, wie die „1. Systematische Lebenslagenuntersuchung wohnungsloser Menschen (2019)“ der ASH Berlin mit der EBET e.V. als erste repräsentative Studie für erwachsene Wohnungslose. Diese sind jedoch fast ausschließlich der Armutsforschung zuzuordnen. Obdachlose Schüler tauchen in den Forschungen nicht auf. M. Behnert beschäftigt sich in „Die Lebenswelt Straße verteidigen: Sprachliche Handlungsstrategien junger Menschen mit Lebensmittelpunkt Straße in Deutschland und Südafrika“ (2018) mit der Sprache als Teil der sozialen Interaktion. Stigmatisierte Schüler werden in einem Diskurs der Kindheits- und Jugendforschung „Serielle Stigmatisierung von Schüler/innen in Lehrer-Schüler-Interaktionen“ (2016) betrachtet. Darin wird nachgewiesen, dass anerkennendes Lehrerhandeln die Inklusion der SchülerInnen bedingt und hilft problematische Verhaltensweisen abzubauen. 2015 werden in „Lebenswege und Wohnungslosigkeit“ von C. Schulte-Scherlebeck, C. Lange und T. Kletzin mehrere Biografien von erwachsenen Obdachlosen analysiert, in denen Bezug auf ihre Kindheit genommen wird. M. Gomolla und F.-O. Radteke untersuchten das Entscheidungsverhalten der Schüler bezüglich ihrer Bildung in „Die Untersuchung von Diskriminierung in der Schule“ (2014). Ein Aufsatz über Selbst- und Fremddeutungen junger Erwachsener erscheint 2000 in „Lebensmittelpunkt Straße“ von I. Schroll-Decker. Unbehandelte Fragen dieser Studien, die das Erkenntnisinteresse dieser Hausarbeit darstellen bleiben unbeantwortet. Wie wirken Stigmata auf die Identitätsentwicklung? Inwiefern kann die Institution Schule negativen Mechanismen entgegenwirken?
Dazu wird die Identitätskonstruktion eines obdachlosen Schülers durch die Interaktion im sozialen Umfeld, besonders der Schule als Institution untersucht und das Passungsverhalten zu der Stigma-Theorie von E. Goffman ermittelt. Die Hintergründe, Begriffe und Grundzüge der Theorie werden im ersten Teil der Hausarbeit herausgearbeitet. Die Forschung verläuft entlang der Differenzkategorie der sozialen Klasse, genauer Sesshaftigkeit versus Obdachlosigkeit. Im zweiten Teil wird die „ Neue Theorie der Schule“ von Fend die Normenkonstruktionen der Gesellschaft, die als Funktionen dienen und den Schülern zugeschrieben werden vorgestellt. Als Untersuchungsgegenstand dient das Leben eines obdachlosen Schülers. Die Autobiografie von Dominik Bloh bietet den empirischen Zugang sowie Verifizierungsgrundlage im dritten Teil dieser Hausarbeit. Für die Hausarbeit relevante Kapitel oder Abschnitte der Biographie werden durch induktive Kategorienbildung herausgearbeitet. Die qualitative Inhaltsanalyse nach P. Mayring wird angewandt. Das Passungsverhalten zwischen Theorie und Empirie sowie die Implikation der Normenkonstruktionen werden im vierten Teil analysiert. Zum Abschluss werden bildungswissenschaftliche Implikationen vorgenommen. Die Reichweite der Goffmanschen Theorie wird auf Grundlage der ausgearbeiteten Ergebnisse für das behandelte Themengebiet kritisch beurteilt und fallspezifische Desiderate genannt. Ein Ausblick für potentielle weiterführende Forschung wird aufgezeigt.
1. Darstellung der Theorien
1.1 Goffmansche Stigma-Theorie:
Wissenschaftstheoretische Einordnung
Der Soziologe Erving Goffman (1922-1982) entwickelte 1975 an Alltagsbeispielen interaktionstheoretische Ansätze zur Bewältigung geschädigter Identität stigmatisierter Personen. Die übergeordnete Kommunikationstheorie betont den praktischen Teil der Interaktion, die die Wichtigkeit der beidseitigen und aktiv, zu bestimmten Funktion gesteuerten, Beteiligung an der Identitätsbildung verdeutlicht.
Einen Ansatz stellt der symbolische Interaktionismus (gegründet von H. Mead) dar, der im Pragmatismus und Behaviorismus, die Goffman zur Analyse der Bildung von Identitäten halfen, stützt. Auf der Mikroebene der sozialen Interaktion („face to face“-.) werden Stigmatisierte und Nicht-Stigmatisierte für die Forschung beobachtet. Daraufhin wählen sie ihr Verhalten zueinander, welches zur Identitätsbildung beiträgt und in der Abhängigkeit von Zuschreibungen gründet. Da die Ausmaße dieser Interaktion weitreichend sind, von gesellschaftlichen Subsystemen ausgehen können und sich auf ganze Gruppen von Stigmatisierten ausweiten, ist der Übergang zu höheren Gesellschaftsebenen fließend.
Die Stigma-Theorie als Identitätstheorie fokussiert sich auf die Behauptung: die Identität entsteht ausschließlich durch gesellschaftliche Interaktion und dient der Erhaltung des „Selbst“ und bildet somit einen weiteren Aspekt der theoretischen Einordnung. Trotz der weit zurückliegenden Entstehung der Theorie, haben die ihr inhärenten Mechanismen nicht an Aktualität verloren. Dies qualifizierte sie zur Auswahl für die Forschungsfrage mit dem Ziel fiktive Verlässlichkeit auf routinierte Verhaltensweisen aufzudecken und kritisch zu durchleuchten.
Begriffe
Stigma(-tisierte) tragen „[...] körperliche Zeichen, die dazu bestimmt waren, etwas Ungewöhnliches oder Schlechtes über den moralischen Zustand des Zeichenträgers zu offenbaren. Die Zeichen wurden in den Körper geschnitten oder gebrannt [.]. Heute wird der Terminus weitgehend in einer Annäherung an seinen ursprünglichen wörtlichen Sinn gebraucht, aber eher auf die Unehre selbst als auf deren körperliche Erscheinungsweise angewandt.“ (Goffman 1994: 9) Diese Zeichen werden mit negativen Eigenschaften verbunden, die sie von anderen unterscheiden. Auch „Fehler, Unzulänglichkeit, Handikap“ genannt, die ihnen vollständige soziale Akzeptanz verwehren. Sie bilden das Gegenstück zu „Normalen“, die nicht von den Erwartungen abweichen. Diese Normen sind an den gesellschaftlichen Kontext gebunden und dynamisch.
Stigmata können offenbar oder verborgen sein. Personen mit wahrnehmbarem Stigma werden Diskreditierte, die des zweiten Falls, Diskreditierbare genannt.
Es werden drei Stigma-Typen unterschieden. Diese sind physische Deformationen, individuelle Charakterfehler (wahrgenommen als Willensschwäche, beherrschende oder unnatürliche Leidenschaften, tückische und starre Meinungen und Unehrenhaftigkeit, welche hergeleitet werden aus beispielsweise Geistesverwirrung, Gefängnishaft, Sucht, Al- koholismus, Homosexualität, Arbeitslosigkeit, Selbstmordversuchen und radikalem politischen Verhalten.) und phylogenetische Stigmata (beispielsweise Rasse, Nation oder Religion) (vgl. Goffman 1994: 10-13).
Die virtuale soziale Identität bezeichnet den unbewusst zugeschriebenen ersten Eindruck von Fremden, der auf deren Kategorie, Eigenschaften oder ihre „soziale Identität“ schließen lässt (vgl. ebd.: 10). Aktuale soziale Identität stellt die tatsächlich wahrgenommene Kategorie und Attribute einer Person dar. Persönliche Identität beschreibt die positive Einzigartigkeit einer Person und umfasst die einzigartige Kombination dieser Fakten über sie. Beispiele sind der Name, Fingerabdruck, Handschrift, Ausweisnummer und Gesichtszüge (vgl. ebd.: 73-75; 133). Die Ich-Identität ist das subjektive Empfinden des Individuums bezüglich des Stigmas (vgl. ebd.: 133). Stigma-Management, Informationskontrolle oder Täuschen bezeichnen das Verhalten der kontrollierten Informationsfreigabe oder -geheimhaltung der Betroffenen zum Schutz vor Stigmatisierung. Beispielsweise ein Namenswechsel oder Kleidung, die das Stigma verdeckt (vgl. ebd.: 94-116).
Paradigmen
„Gemischte Kontakte“, ergo das physische Zusammentreffen von „Normalen“ und Stigmatisierten in einer „sozialen Situation“, stellen das zentrale Beobachtungsfeld der Stigma-Theorie dar (vgl. ebd.: 22). Laut Goffman (1994: 18-20; 68-70) kommt es bei diesen Interaktionen bei Stigmatisierten zu Unstimmigkeiten zwischen der „virtualen sozialen Identität“ und der „aktualen sozialen Identität“, die sich auf die „Ich-Identität“ und folglich ihren Lebenswandel auswirken. Diese müssen verschiedene Techniken der sozialen Interaktion oder „Stigma-Managements“ anwenden um mit ihrer geschädigten Identität umzugehen. Soziale Interaktion trete an jedem Ort auf, an dem bestimmte Normen herrschen. Als ein fundamentaler Bestandteil der Gesellschaft, greift sie massiv in Kontakte ein und weist jedem Mitglied seinen Platz zu. Dem inneren Konflikt kann durch das Vermeiden sozialer Kontakte ausgewichen werden. In vertrauten Beziehungen 6 hingegen, in denen Sympathie herrscht, wird die Stereotypisierung durch realistische Einschätzung persönlicher Qualitäten abgelöst; diese reduziert jedoch nicht in jedem Fall, gegebenenfalls trotzdem vorhandene, Verachtung.
Diskreditierbare haben die Möglichkeit, der Enthüllung ihres Stigmas durch Informationskontrolle entgegen zu wirken. Hier liegt das Problem im Ausmaß der Informationsmenge, da das Stigma, zugehörig zur persönlichen Identität, einen geheimen Moment innehat, mit dem es umzugehen gilt. Um eine positive soziale Identität aufrecht zu erhalten, kann die Person ihr Umfeld täuschen und somit ein Doppelleben führen (vgl. ebd.: 94-115), was allerdings die Identität belastet, da die Person nicht „sie selbst“, beziehungsweise ehrlich sein kann. Die soziale Identität, beziehungsweise ihre Authentizität, leidet darunter, da diese Spannung und ihr Management zwischen der aktualen und virtualen sozialen Identität die Interaktion komplex gestaltet (vgl. ebd.: 56; 157). Die Möglichkeit der Entdeckung stellt eine weitere Gefahr dar, da sie „nicht nur die gegenwärtige soziale Situation, sondern auch bestehende Beziehungen; [...] auch das was sie in der Zukunft von ihm haben werden [...] den Ruf[.]“ (ebd.:84) beeinträchtigen kann. Diskreditierte können physische, ungewollte Erscheinungen chirurgisch oder psychische Stigma in der Therapie beheben. Eine Reduktion der Spannung kann durch Bezug zu teilnehmenden Anderen erfolgen. Dort treffen sie auf gegenseitiges Verständnis (vgl. ebd.: 30-35). Eine weitere Technik, der sich beide Gruppen bedienen können ist das Kuvrieren (vgl. ebd.: 128-131). Hier ist das Stigma teilweise bekannt und wird nicht verborgen, sondern zum Spannungsabbau weniger aufdringlich dargestellt.
Goffman (1994: 45; 158) unterscheidet zwei Muster des moralischen Werdegangs stigmatisierter Personen. Eines durch das Kennenlernen der Normen der Gesellschaft und somit der eigenen Abweichung. Ein anderes durch das Erkennen der eigenen „Unzulänglichkeit“, bei direkten Folgen des Stigmas, wenn diese es schlagartig überkommen. Dann wird die ehemals „normale“ Person nun eine „stigmatisierte“. Diese Erfahrungen formen Verhaltensmuster, die Entwicklung und die psychologische Integrität des Individuums. Ambivalenz nennt Goffman das Empfinden einer Widersprüchlichkeit „hinsichtlich des eigenen Ichs“ und des selbst-betrügenden Verhaltens (vgl. ebd.: 133-134). Professionelle Darstellung als ein Produkt der Fremddefinition durch Andere stellt eine Art der Identitätsentwicklung dar. Ein stigmatisiertes Individuum handle gegen seinen Willen nach der Erwartung der Anderen um weniger aufzufallen (vgl. ebd.: 136-137). Eine weitere Art der Bewältigung der geschädigten Identität, stellt die In-group-Ausrichtung dar. Individuen können sich zu Gruppen mit dem gleichen Stigma „gesellen“ mit der sie ihr Leid teilen oder es verarbeiten können. Die Zugehörigkeit zu dieser Gruppe kann jedoch 7 ebenfalls einen weiteren Grund zur Diskreditierung bieten (vgl. ebd.: 140-141). Das Stigma kann auch in einen anderen Bereich verlagert werden, der den Erwartungen zuwider läuft um sein Stigma zur indirekten Korrektur zu nutzen. Etwa durch eine Out- group-Ausrichtung. Die Perspektive derer ist es „[.. ,]sich als ein vollkommen menschliches Wesen [...] zu sehen, eins, dem schlimmstenfalls geschieht, dass es von dem ausgeschlossen wird, was sich der Analyse letztlich als nur ein Bereich sozialen Lebens er- weist.“(ebd.: 144) „Normale“ helfen den Stigmatisierten und pflegen einen taktvollen Umgang (vgl. ebd.: 145.) Ein übergeordnetes Ziel ist es das gesellschaftliche Zusammenleben für beide Seiten positiv zu gestalten. In der Praxis lässt sich dies oft nur schwer verwirklichen (vgl. ebd.:153-155). Um das Forschungsfeld zu vervollständigen wird folgend die Perspektive auf den schulischen Bereich ausgeweitet.
1.2 Normalitätskonstruktion von Schülern: Neue Theorie der Schule von H. Fend
Wissenschaftstheoretische Einordnung
Helmut Fend schrieb 1980 die „Neue Theorie der Schule“, eine empirisch-analytisch beschriebene soziologische Schultheorie, um den aktuellen Stand des gesellschaftswissenschaftlichen Denkens über soziale und kulturelle Phänomene abzubilden. Er führt T. Parsons‘ strukturfunktionalistische Theorie fort und ergänzt diese um (neo-)institutiona- listische Ansätze. 2006 entwickelt er sein Werk weiter indem Gestaltungs- und Veränderungsvorschläge hinzukommen.
Diese Theorie wurde gewählt um die Perspektive um die Meso-Ebene zu erweitern, das Institutionssystem Schule und den Staat mit einzubeziehen. Es umfasst die Geschichte der Schule, ist aktuell, beleuchtet verschiedene Sichtweisen und ist eine zentrale und überarbeitete Darstellung des gesuchten Rahmens für die Forschung. Der für die Frage der Hausarbeit relevante Teil seiner Theorie sind die gesellschaftlichen Normalitätspos- tulate, die bei H. Fend als Funktionen erscheinen.
Gesellschaftliche Normalitätspostulate
Im Kapitel „Bildungssystem und Gesellschaft“ wird die Wirkung des kulturellen Erfahrungsfeldes auf die Persönlichkeitsentwicklung kritisch beleuchtet. Ein Aspekt der Existenzsicherung, stellt das „soziale Überleben“ dar, die die Gestaltung der Beziehung der Mitglieder einer Gesellschaft meint. Diese können sich gegenseitig gefährden oder schützen (vgl. Fend 2008: 33).
Die Schule übernehme zwei gesellschaftliche Aufgaben: Sozialisation, Allokation und Selektion. Die Sozialisation beinhaltet die Vermittlung spezifischer Rollenerwartungen, grundlegender Normen und Werte sowie die Einstellung zu ihrer Akzeptanz beizutragen. Dies sind implizite Wirkungsmechanismen der Schule (vgl. Blömeke, S. & Herzig, B. 2009: 15-28).
Allokation als eine Funktion der Schule, kann Kindern aus bildungsfernen Schichten Chancen auf obere Berufszweige verwehren. Trotz der Leistungsorientierung im Schulsystem, spielen gesellschaftliche Selektionsmechanismen eine wichtige Rolle in der Verteilung von Chancen (vgl. ebd.: 44-46). Ebenfalls eine Funktion des Bildungswesens ist die Reproduktion von Strukturen von Gesellschaft und Kultur beim Austausch der Mitglieder einer Gesellschaft („ Enkulturation “). Ein Teil dessen ist die Internalisierung grundlegender Wertorientierungen. Die Qualifikationsfunktion sichert die wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit. Zur Friedenssicherung trägt die Integrations- und Legitimationsfunktion bei. Im Bildungswesen werde auf diese Art die Herstellung einer sozialen Identität ermöglicht (vgl. Abb. 1) (vgl. ebd.: 49-51).
Individuelle Funktionen des Bildungswesens eröffnen den SchülerInnen Gelegenheit zur Entwicklung individueller Leistungspotentiale und ein Instrument zur Lebensplanung steht zur Verfügung. Es stellt ein Potenzial zur „Stärkung“ der Personen dar, welches jedoch nicht jedem gleich zugänglich ist (vgl. Abb. 2) (vgl. ebd.: 53).
Die wichtigsten Werte und Normen eines Schülers nach J. S. Coleman:
LehrerInnen schätzen an SchülerInnen besonders die Leistungserbringung. In der Beziehung spielt der Führungsstil der LehrerInnen eine wichtige Rolle. LehrerInnen haben die Wahl einer engagierten oder distanzierten Lehrerschaft. Schule als Ort der Begegnung mit Menschen kann durch positive oder negative Erfahrungen prägende Lebensorientierungen mit sich bringen. Autorität in der SchülerInnen-LehrerInnen-Beziehung gilt als Kernerfahrung. LehrerInnen können ihre Autorität missbrauchen und dem Seelenleben der Schüler schaden. Eltern können ihre Kinder zusätzlich bestrafen. Reaktionen hierauf können Zustimmung, Abwägen oder Widerstand sein (vgl. ebd.: 63). SchülerInnen sollen ihr Bestes geben, Gütestandards akzeptieren, möglichst viel Energie investieren und Ablenkungen widerstehen. Trotz leistungsheterogener Schülerschaft werden die SchülerInnen nach objektivem Maßstab bewertet (Universalität). So berichten viele ehemalige SchülerInnen von Demütigungen durch LehrerInnen und Mitschülerinnen auf Grund von beispielsweise Armut oder körperlicher Gebrechen. Dies hinterlässt ein Minderwertigkeitsgefühl, das jedes Individuum zu überwinden und seinen Geltungsdrang zu sättigen sucht. Empirische Forschungen zu diesem Thema werden im deutschen Sprachraum erst seit dem 60er Jahren realisiert (vgl. Fend 2008: 102-105).
Die Leistung wird in Unabhängigkeit von Anderen erwartet indem Verantwortung für die eigene Leistung übernommen wird. H. Fend zitierte K. Mannheim (1930 zit. Nach Fend 2008: 81-82) der eine „idealtypische Beschreibung des von der Schule selektiv verstärkten menschlichen Typus“ beschreibt. Dieser Mensch sei auf Erfolg ausgerichtet, was auf seine „seelische Grundhaltung“ wirkt. Er soll aktiv Aufgaben bewältigen, Initiative signalisieren, Gestaltungswillen haben und eine „Macher-Mentalität“ haben. Fend betont, dass nur theoretische Konzepte die soziale Wirklichkeit darzustellen vermögen und stellt sie zum Verständnis des Bildungswesens dar. Sie bilden „Fenster zur Welt“ und machen spezifische Phänomene bewusst (vgl. ebd.: 123).
Die Familie gibt ihren Kindern das emotionale „Urvertrauen“ und emotionale Stabilität, die Schule lehrt Selbstständigkeit, Leistungsorientierung und Belohnungsaufschub, während der Kontakt zu Gleichaltrigen für soziale Beziehungsfähigkeit sorgt (vgl. Abb. 3 u. 4) (vgl. ebd.: 69-78).
Die „Peergroup“ als wichtigen Übergang von der Familie zur Erwachsenenwelt ist unersetzlich für Charakterstrukturen und Kollegialität. Die „Sympathiewahl“ der FreundInnen wird in geringem Ausmaß von der Schichtzugehörigkeit bestimmt. Ein gutes Ansehen der Mitschülerinnen erreichen Schülerinnen beispielsweise durch Sportlichkeit, Beliebtheit, „ überall dabei zu sein “. Einzelne Schülerinnen können bekämpft oder gestützt werden.
Zur Vertiefung wird folgende Theorie vorgestellt.
Der funktional strukturelle Ansatz von N. Luhmann zeigt das Bildungssystem als eine „gesellschaftliche[n] Bemühung, Probleme zu lösen“ (Fend 2008: 125). Im Vordergrund steht das „Verhältnis von System und Umwelt“. In dem Fall ein soziales System: die Schule mit dem psychischen System: den Schülerinnen. Sie seien in Unwissenheit über die Hintergründe der Aktionen des Anderen, handelten jedoch in Abhängigkeit davon. Diese „doppelte Kontingenz“ ist beschränkt, da die Aktionspartner nur das verarbeiten können, was sie vom Anderen verstehen. Somit kommt es darauf an, was über den Interaktionspartner jeweils bekannt ist oder als „wahr“ oder „normal“ angenommen wird. Sowohl auf der zwischenmenschlichen Ebene zwischen zwei Personen (Schülerin und Lehrerin), wie zwischen System und Person ( Schule und Schülerin) und zwischen zwei Systemen (Schule und Schülerschaft). Unabhängig davon sei jeder Mensch zur Selbstreflexivität fähig und lernt somit prozessartig, sich angemessen zu verhalten, um die eigenen Ziele zu erreichen. Daraus entsteht die Anschlussfähigkeit. Auch werde sich an anderen im gleichen System orientiert, „strukturelle Kopplung“ genannt (vgl. ebd.: 125-127).
Zusammen mit E. Schorr entwickelte N. Luhmann eine Systemtheorie. Auch diese geht von einem zu lösenden Problem aus. In diesem Fall sind, vereinfacht gesagt, die einzelnen Personen selbst die Systeme mit „Wirklichkeitskonstrukten“, Zielen und Handlungsmustern, die sich bedingen und die je nach Verhalten des anderen Systems, also deren Einwirkung, ihr Verstehen und Verhalten anpassen (vgl. ebd.: 128-137).
Das Bildungssystem jedoch als bloße Summe der Handlungen der Individuen zu verstehen ist schwierig, da jedes Individuum einen Teil eines übergeordneten Systems darstellt. M. Webers „ handlungs- und akteurorientierte“ Sichtweise bringt ein tieferes Verständnis. Hier ist die Definition des Handelns relevant, dass die Grundlage allen gesellschaftlichen Handelns ausmache. „Handeln“ als „menschliches Verhalten“ wird von „sozialem Handeln“ unterschieden, dass auf das Verhalten anderer bezogen ist. Es gründet auf Selbst- und Fremdreferenz. Es gestaltet die Wirklichkeit. Die Interpretation des Handelns ist grundlegend für die Lebensführung. Diese Deutungsmuster (mentale Konstruktionen der „Wirklichkeit“) sind zum Beispiel Religionen. Als Fortführung der Systemtheorie fragt Weber nach den „wirklichkeitsprägenden geistigen Mächten“. Unsere Wirklichkeit, als eine geschichtlich-kulturelle, besteht somit aus einem „Wechselspiel der Dynamik von Epistemen (Weltanschauungen/ sozialen Ordnungen (Institutionen) und faktischen Lebensverhältnissen (Lebenspraxis)“; ist somit ein „Ergebnis spannungsreicher Auseinandersetzungen“. Jeder ist mit in seinen Einzelhandlungen am Aggregat des Geschehens verantwortlich (vgl. ebd.: 138-139).
Im gesellschaftlichen Alltag sind jedoch die Einzelpersonen auch „Rollenträger“ und ihr Handeln unterliegt der Vergesellschaftung (Schaffung von Satzungen), sozialen Ordnungen und den „institutionellen Akteuren“.
Das „vergesellschaftlichte“ Handeln unterliegt Ordnungen, die das Handeln in bestimmten Situationen vorschreibt, die verschieden stark verankert sind. Sind sie in Gesetzen festgehalten, münden sie in „Anstalten“, wie dem Staat oder der Kirche. Gesetze und Satzungen entstehen durch Vereinbarungen. Diese kommen meist durch „Oktroyierung“ zustande, also nicht autonom, sondern werden von „mächtigen“ Menschen vorgegeben, dem „institutionellen Akteur“ (vgl. ebd.: 139-141).
Das Verhältnis von individuellem Handeln und sozialen Ordnungen, also von Mikro- und Makroanalyse (vgl. Abb. 5) wird von zwei Positionen bestimmt. Eine davon besagt, dass Makrostrukturen nicht als „neue Realität“ angesehen werden, sondern die Summierung der Handlungen aller Mitglieder eine Gesellschaft meint (bspw. Die Ökonomie, die auf Kaufentscheidungen gründet.) So wäre das System Schule auf die Einzelhandlungen der Lehrerinnen zurückzuführen. Diese könnten durch Schulungen optimiert werden (vgl. ebd.: 146).
Eine Art zu handeln, nach dem klassischen Struktur Funktionalismus, ist das Rollenhandeln (des „Homo Sociologicus“), weil die Rollen internalisiert sind, aus Angst vor Sanktionen oder aus dem Wunsch nach Belohnung. Der „Homo Oeconomicus“ jedoch handle nicht aus Normverpflichtung, sondern aus eigenem Willen, gegebenenfalls zweckrational. Dies sei der „kulturschaffende“ Aspekt. Das Handeln setzt sich also aus dem Rollenhandeln und der Ressourcen der Person, situativen Restriktionen und Opportunitäten zusammen. Somit ist es in einem gewissen Rahmen mit bestimmten Zielen und von Ressourcen abhängig, frei wählbar (vgl. ebd.: 150-152).
Institutionen haben den Zweck „etwas in Regelungen einzubinden“. Diese geben Regeln vor, innerhalb derer sich die Akteure frei bewegen können, sodass die Regeln und Entscheidungen für sie zu Möglichkeiten oder Grenzen werden (vgl. Abb. 6). Diese könnten nicht bewertet werden, sondern verweisen auf verschiedene institutionelle Konstellationen und Interaktionen. Schule als institutioneller Akteur mit dem zentralen Ziel der „Herstellung einer ideellen Welt in der nachwachsenden Generation“ ist kulturabhängig. Da sie Teil des staatlichen Herrschaftsverbandes ist kommt ein strategischer Aspekt ins Spiel, der Teilgruppen der Gesellschaft zu Wissen durch „geschaffenes Bewusstsein“ legitimiert oder andere ausgrenzt. Diese Ausgrenzung erstreckt sich auf weitere Lebensbereiche, da Wissen eine „wirklichkeitsgestaltende Kraft“ innehat. Je nach Religion der jeweiligen Gesellschaft sind verschiedene Weltbilder, „Kinderbilder“ und mit ihnen Schulen geschaffen worden. Darin wird nach „wertvollem“ und „problematischen“ Wissen unterschieden, die Schulverwaltung ermöglichten (vgl. ebd.: 165-166).
Schulen und Universitäten wandeln sich nach der Theorie des Neo-Institutionalismus von statischen Regelwerken durch gesetzliche Regulierungsprozesse und politischen Druck zur „flexiblen, unternehmerisch denkenden und kundenorientiert ausgerichteter Organisation“ mit Schülerinnen und Studentinnen als Kundinnen (vgl. ebd.: 154-163).
Die erweiterte neue Theorie der Schule betont, dass pädagogische Organisationen neben der Rechtsinstitution auch pädagogische institutionen sind und eine „Arbeit an der Seele“ verrichten, die von Persönlichkeit und Kompetenz der Lehrkraft bedingt sind (vgl. Abb. 7) (vgl. ebd.: 174-177).
Die Mehrebenentheorie verdeutlicht, dass das Handeln in sozialen Ordnungen auf unterschiedlichen Ebenen stattfindet. Das Konzept der Rekontextualisierung präzisiert sie. Übergeordnete Ebenen bilden den Kontext für untergeordnete, in ihrem spezifischen Rahmen. Umweltbedingungen und Handlungsressourcen werden jedoch von beiden Ebenen reinterpretiert und handlungspraktisch transformiert. Somit verändern sich beide Ebenen gegenseitig (vgl. ebd.: 181). Im Detail sind dies informelle „operative ,Erfindungen‘“, die Lehrerinnen und Schülerinnen über sich und einander aus Beobachtungen zur Orientierung zum Handeln schaffen (vgl. ebd.: 182).
Die heutige Pädagogik erlebte einen Übergang von der rein an der Praxis orientierten Denkweise zu einer empirisch fundierten, gestützt durch den kritischen Rationalismus von H. Albert und K. Popper und methodisch von der empirischen Surveyforschung gestützt. Die Wissenschaft sei noch immer an der „Wahrheitsfindung“ interessiert, sucht also nach „zutreffend“ und „nicht zutreffend“, auf „datengestütze Fehlerreduktion“ bedacht. Durch den „Erkenntnisgewinn“ sollen Entscheidungen darüber getroffen werden wie praktisch zu handeln sei. „Verstehen“ könne man Handeln damit nicht wie in den Naturwissenschaften, sondern nur deren Funktion erkennen (vgl. ebd.: 185-187).
Fend schließt ab mit der Aussage: „Die einfachste Formel liegt auf der Hand: Wenn die Bildungswirklichkeit eine von Menschen gestaltete Wirklichkeit ist, dann gilt es zu untersuchen, was handlungsmächtige Gestaltungsfaktoren sind und diese dann als Instrumente vorzuschlagen, die für die weitere Gestaltung des Bildungswesens wichtig sein könnten.“ (Fend 2008: 189)
2. Untersuchungsgegenstand: „Unter Palmen aus Stahl“ Die Geschichte eines Straßenjungen von D. Bloh
Da laut Poppers Theorie des kritischen Rationalismus, die Erkenntnis der Wirklichkeit eines Individuums keine rationale sein kann; so kann die Sozialwissenschaft nicht, wie eine Naturwissenschaft, geprüft und verifiziert werden. Deshalb greift er auf den Falsifizierungsversuch solcher Erkenntnisse und Hypothesen zurück. Sollten sie nicht oder nur teilweise falsifiziert werden können, seien sie vorläufig bestätigt um an ihnen weiterarbeiten, sie verbessern und erweitern zu können (vgl. Krüger 2012: 229).
In dem Sinne wird in dieser Arbeit ebenfalls keine repräsentative, allgemeingültige Lösung des Problems angestrebt, sondern ein Versuch vorgenommen, die Forschung auf diesem Gebiet in Gang zu setzen. Da das Gebiet so gut wie unerforscht ist, wird mit einer Einzelfallanalyse begonnen, an der nach einer vorläufigen Verifizierung Verbesserungsvorschläge abgeleitet oder in Falle einer Falsifizierung neue Wege hergeleitet werden können. Der Untersuchungsgegenstand ist als aktuelle, empirische Quelle, in der Kombination der Faktoren „Obdachlosigkeit“ und „Schülerschaft“, nahezu unikal und aufgrund des eingeschränkten Zugangs zur Zielgruppe unerforscht und weist somit ein Desiderat auf.
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