Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Thematik des trägen Wissens. Konkret wird die Frage beantwortet, welche empirisch fundierten Aspekte situierter Lernumgebungen dem Transfer und der Anwendbarkeit von erworbenem Wissen zuträglich sein und damit den Aufbau trägen Wissens mindern können. Für die Klärung dieser Fragestellung werden zunächst die theoretischen Grundlagen zum trägen Wissen und der aktuelle Forschungsstand zur Förderung des Wissenstransfers dargelegt.
Dazu werden Aspekte situierter Lernumgebungen auf ihre empirische Evidenz überprüft. Die fünf herausgestellten Kategorien, Authentizität und Praxisnähe, Komplexität, multiple Perspektiven, Artikulation und Reflexion und sozialer Kontext bieten eine solide Grundlage für die anschließende Analyse und Bewertung des beigefügten Unterrichtsentwurfs und können, darüber hinaus, für zukünftige Unterrichtsplanung verwendet werden.
Das Hamburger Schulgesetz verdeutlicht mit einer gewissen Verbindlichkeit, dass nicht nur Wissensvermittlung zu den Aufgaben von Schulen gehört, sondern dass auch weitere Aufgabenfelder einen wichtigen Stellenwert einnehmen. Schülern soll ermöglicht werden, sich als mündige Bürger in der Gesellschaft zu etablieren, um aktiv am gesellschaftlichen, beruflichen und politischen Leben teilhaben zu können. Die starke Kritik am Bildungssystem vonseiten der Wirtschaft, Wissenschaft und Politik zeigt jedoch, dass diese Ziele noch nicht erreicht sind.
Obwohl das berufliche Schulwesen in Deutschland, im internationalen Vergleich, gut aufgestellt und wettbewerbsfähig ist, lassen sich die Defizite, die in den Medien oft überspitzt dargestellt werden, nicht leugnen. Geringe Motivation, fehlendes Interesse, der Mangel von Problemlösefähigkeit und Handlungskompetenz oder träges Wissen sind die zentralen Herausforderungen des heutigen Bildungswesens. Neben dem medialen Diskurs bescheinigen auch empirische Bildungsstudien deutschen SuS den Mangel an der Kompetenz ihr Wissen auf konkrete Problemsituationen zu übertragen.
In Anbetracht dieser Problemlage gilt es folglich, zunächst die Frage nach den möglichen Einflussfaktoren zu ergründen und im nächsten Schritt Alternativen zu herkömmlichen Herangehensweisen im Unterricht zu konzipieren und durchzuführen.
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Forschungsstand und theoretische Basis
2.1 Trages Wissen
2.2 Lerntheoretische Einordnung des situierten Lernens
2.3 Empirische Befunde und Faktoren zum situierten Lernen
2.3.1 Authentizitat und Praxisnahe
2.3.2 Komplexitat
2.3.3 Multiple Perspektiven
2.3.4 Artikulation und Reflexion
2.3.5 Lernen im sozialen Kontext
3 Begründung des Unterrichtentwurfs
3.1 Intention, Didaktische Reduktion und Ziele
3.2 Begründung der Phasierung und des Durchführungskonzepts
4 Fazit
Literaturverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1 Einleitung
Das Hamburger Schulgesetz verdeutlicht mit einer gewissen Verbindlichkeit, dass nicht nur Wissensvermittlung zu den Aufgaben von Schulen gehört, sondern dass auch weitere Aufgabenfelder einen wichtigen Stellenwert einnehmen. Schülerinnen und Schüler (SuS) soll ermoglicht werden sich als mündige Bürgerinnen und Bürger in der Gesellschaft zu etablieren, um aktiv am gesellschaftlichen, beruflichen und politischen Leben teilhaben zu konnen (vgl. BSB, 2014). Die starke Kritik am Bildungssystem von Seiten der Wirtschaft, Wissenschaft und Politik zeigt jedoch, dass diese Ziele noch nicht erreicht sind. Obwohl das berufliche Schulwesen in Deutschland, im internationalen Vergleich, gut aufgestellt und „wettbewerbsfahig“ ist (vgl. Rammstedt, 2013), lassen sich die Defizite, die in den Medien oft überspitzt dargestellt werden, nicht leugnen. Geringe Motivation, fehlendes Interesse, der Mangel von Problemlosefahigkeit und Handlungskompetenz oder träges Wissen sind die zentralen Herausforderungen des heutigen Bildungswesens (Reinmann & Mandl, 2006). Neben dem medialen Diskurs bescheinigen auch empirische Bildungsstudien deutschen SuS den Mangel an der Kompetenz ihr Wissen auf konkrete Problemsituationen zu übertragen (vgl. Gruber, Mandl & Renkl, 1999, 4). In Anbetracht dieser Problemlage gilt es folglich zunachst die Frage nach den moglichen Einflussfaktoren zu ergründen und im nachsten Schritt Alternativen zu herkommlichen Herangehensweisen Unterricht zu konzipieren und durchzuführen zu erarbeiten. Mogliche Ansatze, diese Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln zu überwinden, liefern Modelle der situierten instruktionspsychologischen Theorien. Diese Modelle, die von konstruktivistischen Annahmen ausgehen, verfolgen die Ziele, die SuS zu befahigen ihre erworbenen Fahigkeiten flexibel anzuwenden, Problemlosefahigkeit zu entwickeln sowie die Verknüpfung von neuem und vorhandenem Wissen zu erreichen (Lenzen, Baumert, Watermann & Trautwein, 2004).
Mit dem Fokus auf diese Problemlage widmet sich diese Ausarbeitung der konkreten Frage: Welche empirisch fundierten Aspekte situierter Lernumgebungen können dem Transfer und der Anwendbarkeit von erworbenem Wissen zuträglich sein und damit den Aufbau trägen Wissens mindern? Für die Klarung der Fragestellung werden zunachst die theoretischen Grundlagen zum tragen Wissen und der aktuelle Forschungsstand zur Förderung des Wissenstransfers dargelegt. Dazu werden Aspekte situierter Lernumgebungen auf ihre empirische Evidenz überprüft. Die fünf herausgestellten Kategorien, Authentizitat und Praxisnahe, Komplexitat, multiple Perspektiven, Artikulation und Reflexion und sozialer Kontext bieten eine solide Grundlage für die anschließende Analyse und Bewertung des beigefügten Unterrichtsentwurfs (UE) und konnen, darüber hinaus, für zukünftige Unterrichtsplanung verwendet werden.
2 Forschungsstand und theoretische Basis
Der folgende Abschnitt beleuchtet die theoretische Basis situierter Lernumgebungen im Problemfeld des tragen Wissens. Hierzu wird zunachst der Begriff träges Wissen historisch sowie lerntheoretisch eingeordnet. Darauf erfolgt eine Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand zu ausgewahlten Aspekten situierter Lernumgebungen, um eine fundierte Bewertung des UE leisten zu konnen. Die ausgewahlten Aspekte berücksichtigen dabei Lerntheorien und Einflüsse auf die Lernmotivation von Lernenden. Darüber hinaus werden die Schwierigkeiten, die aus einer kognitivistischen Auffassung von Lernen entstehen konnen, naher betrachtet.
2.1 Träges Wissen
Charakteristisch für träges Wissen ist, dass es bei Aufforderung wiedergegeben, jedoch bei Problemstellungen, in denen das Wissen relevant ist, nicht abgerufen werden kann (Renkl, 1996). Haufig wird dieser Begriff in schulahnlichen Kontexten verwendet, in denen Kenntnisse erworben werden, auf die in komplexen Problemsituationen, außerhalb des Lernkontextes, nicht zugegriffen wird. Im angloamerikanischen Raum prägte Alfred North Whitehead, bereits im Jahr 1929, den Begriff des „inert knowlege“ (träges Wissen). Er machte vor allem die Fragmentierung der Curricula und die fehlenden An- wendungsmoglichkeiten des Wissens für die mangelnde kognitive Flexibilitat der SuS verantwortlich (vgl. Bereiter & Scardamalia, 2013, 65). In der aktuellen Literatur lassen sich drei unterschiedliche Erklarungsansatze für das Entstehen tragen Wissens finden, die auch Whiteheads Thesen aufgreifen. Der erste Ansatz geht von einem vorhandenen Wissen aus, das jedoch nicht genutzt wird, da die Zugriffsprozesse (Metaprozesse) auf das Wissen problematisch sind, was beispielsweise bei fehlendem metakognitiven Wissen zu den Anwendungsbedingungen des jeweiligen Wissens der Fall ist. Eine weitere Erklarungsmoglichkeit fokussiert die defizitare Struktur im Wissen selbst. Das Wissen ist in einer aufgespaltenen Form abgespeichert, die das Vernetzen des Wissens mit Anwen- dungsmoglichkeiten nicht erlaubt. Die dritte Erklarung kritisiert die Vorstellung des Wissens als ein vom Kontext losgelostes Konstrukt. Damit wird das Übertragen von Wissen aus einem Lernkontext in einen Anwendungskontext nicht als selbstverstandlich angenommen, da von der Annahme ausgegangen wird, dass Wissen allgemein situationsgebunden ist (vgl. Renkl, 1999).
Auch die international vergleichende Bildungsforschung hat das Phanomen des tragen Wissens untersucht. Im Vergleich zeigt die TIMS Studie die mangelnde Kompetenz deutscher SuS, ihr Wissen aus mathematisch-naturwissenschaftlichen Fachern, außerhalb des Lernkontextes anzuwenden. Gleichzeitig zeigen die nachgewiesenen Unterschiede in den landerspezifischen Arten der Instruktionen, dass Lerninhalte, die aus verschiedenen Per- spektiven1 und in unterschiedlichen Kontexten betrachtet wurden, den Transfer des Wissens fordern konnen (vgl. Baumert et al., 1997).
Die im nachsten Abschnitt diskutierten konstruktivistischen Ansatze situierter2 Lernumgebungen, die von der bloßen Präsentation des Stoffes absehen, greifen diese Gedanken auf und bieten Konzepte und Planungsfaktoren trägem Wissen vorzubeugen (vgl. Gruber et al., 1999; Renkl, 1999).
2.2 Lerntheoretische Einordnung des situierten Lernens
Das Verstandnis des Wissensaufbaus und Erwerbs von Kompetenzen ist maßgebend für die Konzeption und Gestaltung von Lehr- und Lernsituationen. Die verschiedenen Auffassungen zum Lernen, die für den Schulkontext relevant sind, umfassen den Kognitivismus und Konstruktivismus3 (vgl. Hasselhorn & Gold, 2009, 36-37).
Kognitivistisch geprägte Lehr-Lernauffassungen, die den Lernern haufig eine passive Rolle des Wissensempfangers zuschreiben und die (Lehrer-) Instruktion in den Vordergrund stellen (vgl. Hasselhorn & Gold, 2009, 60-61), fordern, aus Sicht der Motivationstheorie, Demotivation und fehlendes Interesse, was wiederum zu Unlust, Disziplinproblemen und Leistungsverweigerungen führe (vgl. Prenzel, 1997; Reinmann & Mandl, 2006). Die wesentlichen Faktoren, die vernachlassigt würden, seien Autonomie, Selbstwirksamkeit und soziale Eingebundenheit4 der SuS. Neben anderen Faktoren verstarke diese Art der lehrerzentrierten Instruktion den Aufbau tragen Wissens (vgl. Gruber et al., 1999).
Im Gegensatz dazu konstatieren Vertreter der konstruktivistischen Auffassung, dass Wissen kein außerer Gegenstand ist, der sich „transportieren“ ließe. Wissen sei stets eine individuelle Konstruktion und Lernen ein aktiver, konstruktiver Prozess in einem bestimmten Handlungskontext (vgl. Reinmann & Mandl, 2006).
Ausgehend von diesen Annahmen und dem Ziel, anwendbares Wissen zu vermitteln, wurden seit Ende der 80er Jahre diverse Ansatze und Modelle zu situierten Lernumgebungen entwickelt. Dabei sind allen Ansatzen die Grundannahmen, dass das Denken und Handeln eines Individuums nur im Kontext zu verstehen, Lernen immer situiert und Wissen eine individuell unterschiedliche und selbstgesteuerte Konstruktionsleistung ist, gemein. Darüber hinaus wird Wissen in sozialen Interaktionen5 von den beteiligten Individuen gemeinsam konstruiert (vgl. Reinmann & Mandl, 2006; Wild, 2015).
Konkrete Modelle situierter Lernumgebungen, die diese Überlegungen aufgreifen, fordern zudem, dass Lernen stets an komplexen6 und authentischen Problemstellungen7 stattfinden muss. Dabei ist zu bedenken, dass die Lernenden durch die komplexen Anforderungen nicht überfordert werden dürfen, weshalb eine Notwendigkeit in der Balance zwischen Instruktion und Konstruktion verlangt wird. Der internationale Vergleich unterschiedlicher Schulsysteme erlaubt, zusatzlich zu der lerntheoretischen Einordnung, Rückschlüsse auf den Einfluss der Instruktionsphilosophien auf den Lernerfolg von SuS. Es kann festgestellt werden, dass konstruktivistisch-orientierte Ünterrichtskonzepte, wie sie z.B. in Japan üblich sind, die SuS befahigen, ihr Wissen im Vergleich zu deutschen SuS besser zu transferieren (vgl. Gruber et al., 1999, 5-9).
Darüber hinaus haben Studien gezeigt, dass die Konzepte und Modelle situierten Lernens nicht im Widerspruch zu instruktionalen Lehrkonzepten stehen. Es wird deutlich, dass Phasen der Instruktion in situierten Lernumgebungen8 in der Regel den Lernprozess und Erfolg der SuS fordern (vgl. Hartinger, Lohrmann, Rank & Folling-Albers, 2011, 82).
2.3 Empirische Befunde und Faktoren zum situierten Lernen
Die verschiedenen Umsetzungen und die hohe Komplexitat der Lehr-Lern-Konzepte, die den situierten Lernumgebungen zuzuschreiben sind, machen eine empirische Vergleichbarkeit durch Kategorien schwierig (vgl. Wild, 2015, 74). Aufgrund der relativ neuen Konzepte des situierten Lernens, ist die empirische Datenlage und systematische Ünter- suchung zu Effekten und Einflüssen situierten Lernens auf Motivation und Lernerfolg von SuS vergleichsweise dünn. Aus diesem Grund kann die folgende Auseinandersetzung keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben. Es ist jedoch breiter Konsens, dass situierte Lernumgebungen die Unterrichtspraxis durch positive Effekte bereichern können. Resultierend daraus sollen im folgenden Abschnitt die hergeleiteten Faktoren9 auf ihre empirische Evidenz hin untersucht werden.
2.3.1 Authentizität und Praxisnähe
Das Konzept situierter Lernumgebungen beruht auf der Idee, SuS mit komplexen und authentischen Problemen zu konfrontieren, die in einem selbst gesteuerten Prozess bearbeitet werden (vgl. Wild, 2015, 74). Eine Situation wird als authentisch eingestuft, wenn zwischen Lern- und Anwendungssituation ein hohes Maß an Kongruenz besteht (vgl. Fre- debeul, 2007, 40).
Eine umfassende Studie, im Rahmen einer Promotion, konnte die positiven Effekte authentischer Aufgaben auf den Lernerfolg und die Motivation von SuS im Physikunterricht nachweisen (vgl. Kuhn, 2010). Dabei wurden die Effekte verschiedener Instruktionstexte auf die Motivation und Leistungsfahigkeit der Lernenden untersucht. Es wurde die Wirkung von traditionellen Aufgabentexten und Texten, die in Form von Zeitungsartikeln präsentiert wurden, verglichen.
In einer weiteren Studie, mit berufstatigen Lehrerinnen und Lehrern (Lehrerinnen), konnte gezeigt werden, dass Lernsituationen einen gewissen Grand an Abstraktheit aufweisen sollten, um Generalisierungen zu ermoglichen. Den Ergebnissen zufolge wurde in konstruierten Lernsituationen mehr Anwendungswissen aufgebaut, als in Lernsituationen, in denen konkrete Fallbeispiele aus der eigenen Praxis der LehrerInnen behandelt wurden (vgl. Rank, Hartinger & Folling-Albers, 2010).
Auch Wissenschaftler der Queen’s Universitat in Ontario (Kanada) konnten in einer Studie zeigen, dass die Lernerfolge und Lernmotivation von Studierenden der Medizin keine signifikanten Unterschiede vorweisen, wenn Studierende an realen oder simulierten Patienten praktizieren (vgl. Zumbach, 2003, 78-79).
Authentisch und praxisnah bedeutet folglich, dass Lernsituationen nicht ganzlich mit der Realitat übereinstimmen müssen, da Lerner die Abstraktheit einer Aufgabe bis zu einem gewissen Grad akzeptieren oder diese fur den Wissenstransfer sogar forderlich sein kann.
2.3.2 Komplexität
Realitäts- und praxisnahe Situationen sind stets von einer anspruchsvollen Komplexität gekennzeichnet, die auf SuS herausfordernd und dadurch interessant sowie motivierend wirken kann. Die Aufgaben sollen an der Realitat der SuS anknüpfen, sodass sie auf ihre Erfahrungen und ihr Vorwissen zurückgreifen können, ohne von den Aufgaben überfordert zu werden. Diese Aspekte fordern die Motivation und den Anwendungsbezug des erworbenen Wissens (vgl. CTGV, 1990).
Folling-Albers, Hartinger und Mortl-Hafizovic (2004) konnten im Vergleich zweier Gruppen zeigen, dass die Konfrontation mit einer anspruchsvollen und anwendungsbezogenen Aufgabe, im Gegensatz zu einer Darbietung theoretischer Grundlagen, positive Effekte auf Lernerfolg und Motivation der Lernenden hat.
Kuhn (2010) konstatiert, dass Aufgaben mit mittelschweren Zeitungsartikeln sowohl Motivation als auch Leistungsfahigkeit besser fordern als Zeitungsaufgaben mit leichten oder schweren Zeitungsartikeln. Ebenso formuliert Prenzel (1997), dass ein „mittlerer“ Schwierigkeitsgrad der Aufgaben nach motivationspsychologischer Maxime den Lernerfolg fordere. Zu bedenken ist deshalb, dass eine zu hohe kognitive Anforderung und zu komplexe Lernumgebung den Lernerfolg mindern oder sogar verhindern konnen (vgl. Grasel, Prenzel & Mandl, 1993). Folglich muss eine Passung von Leistungsniveau der SuS und den Aufgaben hergestellt werden, um einen optimalen Lernerfolg zu erzielen.
Zusatzlich darf Komplexitat nicht mit einer unklaren Strukturierung des Unterrichts oder des Stoffes verwechselt werden. Eine inhaltliche Klarheit des Unterrichts wirkt sich maßgeblich auf den Lernerfolg von SuS aus (vgl. Wild, 2015; Helmke, 2009).
2.3.3 Multiple Perspektiven
Situierte Lernumgebungen sind keine Garantie dafür, dass träges Wissen nicht entsteht. Die Einbettung des Lerngegenstandes in eine explizite Lernsituation kann dazu fuhren, dass die Verallgemeinerung und damit der Transfer des Wissens erschwert wird, da die verschiedenen Anwendungssituationen von den SuS nur schwer vorhergesehen werden konnen (vgl. Kremer, 2003, 153). Um diesem Umstand vorzubeugen, sollen SuS den Lerngegenstand aus moglichst vielen, verschiedenen Perspektiven betrachten, indem sie die Problemsituation beispielsweise in anderen Kontexten bearbeiten. Dies stelle sicher, dass die SuS ihr Wissen flexibel auf andere Problemsituationen anwenden konnen (vlg. Riedl, 2004). Multiperspektivitat erhohe den Lernerfolg und die Motivation der SuS und fordere den Transfer des erworbenen Wissens (vgl. Backes-Haase, 2001, 228).
[...]
1 vgl. Abschnitt 2.3.3 multiple Perspektiven
2 Die auf konstruktivistischen Annahmen beruhenden Lernumgebungen werden haufig auch als problemorientiertes Lernen bezeichnet (vgl. Wild, 2015, 73).
3 Behaviouristische Erklarungsmodelle werden aufgrund des begrenzten Umfangs und der vergleichsweise geringen Bedeutung für den Schulkontext nicht naher betrachtet.
4 Diese drei Faktoren (effectancy, autonomy und affiliation) gehoren nach Deci und Ryan zu den fundamentalen Bedürfnissen des menschlichen Lebens und sind maßgebliche Faktoren der Motivation (vgl. Elbe-Seiffart, 2008, 232).
5 vgl. Abschnitt 2.3.5 Lernen im sozialen Kontext
6 vgl. Abschnitt 2.3.2 Komplexitat
7 vgl. Abschnitt 2.3.1 Authentizität und Praxisnähe
8 vgl. Abschnitt 2.3.4 Artikulation und Reflexion
9 Authentizität und Praxisnahe, multiple Perspektiven, Komplexität, Artikulation und Reflexion sowie Lernen im sozialen Kontext