Äsops "Der Fuchs und der Ziegenbock". Verfassen einer fabelhaften Konfliktsituation

Thema der Unterrichtseinheit: Was uns die Fabel lehrt - Analytische sowie produktionsorientierte Verfahren zur Erschließung von Fabeln

Thema der Unterrichtsstunde: „Der Fuchs und der Ziegenbock“ (Äsop) - Verfassen einer fabelhaften Konfliktsituation

Hauptintention: Indem die SchülerInnen¹ die als Leerstelle präsentierte Konfliktsituation der Fabel „Der Fuchs und der Ziegenbock“ mit Rede und Gegenrede selbst verfassen und die Vorgehensweise des Fuchses sowie des Ziegenbocks herausstellen, erschließen sie produktiv die Fabel als literarischen Text. Sie werden damit schwerpunktmäßig in ihrer Schreibkompetenz gefördert.

Weitere angestrebte, zu fördernde Kompetenzen: Ziel dieser Unterrichtsstunde ist es, dass die SuS... ... ihr Grundlagenwissen zu Merkmalen und Aufbau einer Fabel anwenden (Lesen - mit Texten und Medien umgehen). . Beiträge anderer SuS zusammenfassen und ihr Verständnis durch Mitschriften und Notizen sichern (Sprechen und Zuhören).

Bezug zu den Fachanforderungen und anderen curricularen Vorgaben:

Die Fachanforderungen des Landes Schleswig-Holstein für die Sekundarstufe I sehen vor, dass die SuS „literarische Texte verstehen und nutzen [sowie diese analysierend und produktiv erschließen]"², was mit der Textsorte „Fabel“ konkretisiert wird. Im schulinternen Fachcurriculum für den 6. Jahrgang ist ebenfalls die Thematisierung von Fabeln vorgesehen.³

Einbindung der Unterrichtsstunde in die laufende Unterrichtseinheit:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Angaben zur Lerngruppe und unterrichtliche Voraussetzungen

- Lerngruppenbeschreibung entfernt -

2. Didaktische Überlegungen

In der vorliegenden Unterrichtsstunde fungiert die Fabel „Der Fuchs und der Ziegenbock“ von Äsop nicht nur als Lerngegenstand, welcher produktiv erschlossen werden soll, sondern die Fabel bietet den SuS auch die Möglichkeit, Verhaltensweisen zu bewerten und eine Moral daraus abzuleiten.

Die Textsorte der Fabel, welche weit in die griechisch-römische Antike zurückreicht, wird von Lessing in seinen bekannten „Abhandlungen über die Fabel“ (1759) als allgemeiner moralischer Satz definiert. Dieser bildet als kurze Erzählung in anschaulicher Weise die Wirklichkeit ab. Den allgemeinen moralischen Satz bzw. die Lehre der Fabel und somit die Funktion dieser Textsorte stellt Lessing in den Vordergrund, welche einen belehrenden und erzieherischen Charakter aufweist. Dabei muss es den Rezipienten aber möglich sein, die Moral anschauend zu erkennen, sie sollte also leicht erkennbar sein.⁴ Deutschunterricht soll die Lernenden zum kritischen Lesen, Denken und zur Reflexion erziehen, wobei die SuS eigene Leseerfahrungen nutzen sollen, um in kritischer Distanz ihre eigene Wahrnehmung zu reflektieren.⁵ Dafür eignet sich die Fabel aufgrund ihres erzieherischen und lehrhaften Charakters besonders. Sie fordert die Lernenden „zur Prüfung einer Sache [...] auf und zugleich zur Überprüfung [ihrer] eigenen Denk- und Verhaltensweisen“⁶, was in der gesamten Unterrichtseinheit sowie in dieser Unterrichtsstunde durch eine Übertragung der Bildebene auf die Lebenswirklichkeit, also die Sachebene, erreicht wird. In der Auseinandersetzung mit Fabeltexten findet dadurch auf besondere Weise die Erziehung der SuS sowie die Entwicklung ihrer humanistischen Wertevorstellungen statt, wie es im Schulgesetz des Landes Schleswig-Holsteins vorgesehen ist⁷. Damit lässt sich auch nach Klafki die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des Lerngegenstands für die SuS begründen.⁸

Indem die handelnden Tiere in der Fabel meist zu einer Bewertung ihres Verhaltens nahezu einladen, werden die SuS dazu angeregt, sich ihre eigenen Werte bewusstzumachen, diese zu artikulieren und zu reflektieren. Denn Rezipienten stimmen einer Lehre nicht automatisch zu, sondern hinterfragen diese kritisch und gelangen zu einer eigenen Schlussfolgerung.⁹ Die Lernenden bedenken Folgen und Konsequenzen von bestimmten Werthaltungen und gewinnen daraus eine eigene Haltung, wodurch sie ihr eigenes Verhalten auch zukünftig unter diesen Gesichtspunkten reflektieren. Fabeln können daher für die Lernenden in moralischer Hinsicht durchaus als Orientierung in ihrer Lebenswelt fungieren. Durch das Anbinden an ihre Lebenswelt wird zudem die Motivation der Lernenden gefördert.¹⁰

Die Fabel „Der Fuchs und der Ziegenbock“ ist in diesem Zusammenhang besonders als exemplarischer Lerngegenstand geeignet, da die SuS ausgehend von der Leerstelle zwischen der Ausgangssituation und dem Ergebnis der Fabel (auf Bildern) eine mögliche Konfliktsituation mit Rede und Gegenrede verfassen können. Ausgangs- und Endsituation weisen dabei deutlich darauf hin, dass der Fuchs den Ziegenbock austrickst, um aus dem Brunnen herauszukommen. Der Schreibimpuls wird auf diese Weise gelenkt, hinsichtlich der konkreten Vorgehensweise und den Äußerungen ist er jedoch offengehalten. Die Hinterlistigkeit und die falschen Versprechungen des Fuchses werden so anschließend von den SuS als unmoralisch identifiziert, wodurch sie auch eigene Wertvorstellungen reflektieren. Auch das unüberlegte Handeln des Ziegenbocks in der Konfliktsituation wird von den SuS erkannt und die Notwendigkeit des Nachdenkens bzw. kritischen Hinterfragens vor einer Handlung wird somit heraus­gestellt, sodass die SuS die Fabel auf ihre Lebenswelt beziehen können. Die Moral ließe sich mit dem Sprichwort „Erst denken, dann handeln“ beschreiben. Damit ist der Ziegenbock die Figur, welche über ihr Verhalten belehrt wird.

3. Methodische Überlegungen

Im Einstieg fordert die LiV die SuS dazu auf, die Bilder (Ausgangs- und Endsituation der Fabel) zu beschreiben, wobei die SuS möglicherweise schon die Leerstelle der Konfliktsituation erkennen. Die LiV gibt ggf. einen Impuls durch Mimik und Gestik. Dies führt zum Erkennen und Imaginieren der fehlenden Konfliktsituation und aktiviert die kognitive Auseinandersetzung mit der Leerstelle, denn diese macht die SuS neugierig, ruft Fragen hervor und weckt das Interesse der SuS.¹¹ Die Lernenden wiederholen überdies den Aufbau einer Fabel, wodurch eine Reaktivierung des Vorwissens stattfindet.¹² Dies wird durch die Merkplakate für Fabeln unterstützt. Für die Visualisierung der Leerstelle zieht die LiV die Bilder auseinander und beschriftet diese anhand der mündlichen Beiträge mit den Fachbegriffen.

Die Phase der Hinführung bietet den SuS die Möglichkeit, ihre Vermutungen zu äußern, wie der Fuchs aus dem Brunnen gelangt. Für eine breitere SchülerInnenaktivierung wird von der LiV eine kurze Murmelphase eingeleitet, in der sich die SuS darüber austauschen. Auch ruhigere Lernende können sich somit besprechen und danach aktiver am Unterrichtsgespräch teilnehmen, wobei die SuS sich mit einer Meldekette gegenseitig drannehmen. Zudem können die SuS ihr selbst erstelltes Fabel-Lexikon der Eigenschaften nutzen und somit auf ein eigenes Produkt zurückgreifen. Die Hinführung dient als gedankliche Vorbereitung auf die Erarbeitungsphase. Zur transparenten Stundenübersicht wird der Stundenfahrplan erläutert und das Stundenziel benannt (Lernzielorientierung).¹³

In der Erarbeitung verfassen die SuS in Einzelarbeit eine Konfliktsituation mit Rede und Gegenrede, wobei der Rahmen durch die vorgegebene Ausgangs- und Endsituation festgelegt ist. Abweichungen vom eigentlichen Originaltext nach Äsop sind wahrscheinlich und denkbar, jedoch ist das Verhalten des Fuchses durch den gesteckten Rahmen eindeutig vorgegeben und sollte sich nur in Einzelheiten zwischen den Ergebnissen der SuS unterscheiden. Hierbei handelt es sich um eine produktions­orientierte Aufgabe, „die einen intuitiven Zugang zum Text unterstützt“¹⁴. Die Lernenden wenden ihre Kenntnisse über den formalen Aufbau einer Fabel bei der Bearbeitung der Aufgabe konkret an und vertiefen diese. Somit können die SuS sich auf den motivierenden und inhaltlichen Aspekt des Fabeltextes konzentrieren und „[verlieren sich nicht] in lauter formalistischen Nebensächlichkeiten“¹⁵. Neben der kognitiven Leistung, welche die SuS in der Erarbeitungsphase erbringen, wird auch ihre Imaginationsfähigkeit gefördert. Dies ist insofern von Relevanz, als dass die „literarische Wirkung nicht von den Informationen aus[geht], die ein Text gibt, sondern vom Vorstellungsbild, das sich der Leser [...] mithilfe der Textinformationen macht“¹⁶ - die Voraussetzung für jeden literarischen Verstehens­prozess ist das Schaffen eines bestimmten Vorstellungsbildes.

Für die Bearbeitung der Aufgabe werden verschiedene Differenzierungsmöglichkeiten angeboten. Leistungsschwächere SuS finden auf der Rückseite des Arbeitsbogens die verbildlichte Konflikt­situation. Auf einer zusätzlichen Tippkarte ist eine weitere Hilfestellung in Form von Satzanfängen, welche die SuS weiterführen können und somit eine größere Unterstützung für ihren Schreibprozess erhalten. Leistungsstärkere SuS, die mit der Bearbeitung der Aufgabe schneller fertig sein sollten, bekommen eine Raketenkarte mit der Aufgabe, eine passende Lehre für die vorliegende Fabel zu formulieren und die Zeichensetzung der wörtlichen Rede zu kontrollieren bzw. zu unterstreichen.

Die Schreibprodukte der SuS werden dann in der Sicherung präsentiert, wobei die SuS sich Notizen zur Vorgehensweise des Fuchses und des Ziegenbocks machen. Der Hörauftrag während der Präsentationsphase ist notwendig, damit die Lernenden danach auf ihre Notizen zurückgreifen und entsprechende Vorgehensweisen aus den präsentierten Konfliktsituationen ableiten können. Nach jeder Präsentation erhalten die SuS Feedback von anderen SuS, inwiefern die Fabelmerkmale berücksichtigt wurden. Im Anschluss an die Präsentationen von mindestens zwei SuS werden dann die konkreten Vorgehensweisen in der Konfliktsituation mithilfe der Beiträge visualisiert. In der Vertiefung bewerten die SuS das Verhalten des Fuchses und des Ziegenbocks, wodurch die SuS dazu angeregt werden, sich ihre eigenen Werte bewusstzumachen, diese zu artikulieren und zu reflektieren. Anschließend leiten die SuS mögliche Lehren aus der Fabel ab, welche ebenfalls an der Tafel festgehalten werden. Vor oder nach der Vertiefung wäre eine Kann-Bruch-Stelle möglich. Im Transfer beziehen die SuS die Lehre auf ihre eigene Lebenswelt, indem sie Bespiele aus ihrem Alltag zu dieser Lehre finden.

Die Hauptintention ist erreicht, wenn die SuS eine Konfliktsituation mit Rede und Gegenrede verfassen, dabei die Fabelmerkmale berücksichtigen und die Vorgehensweise der Tiere herausstellen.

[...]

¹ Wird im Folgenden mit SuS abgekürzt.

² Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein: Fachanforderungen Deutsch. Allgemeinbildende Schulen. Sekundarstufe I und II, Kiel 2014, S. 26.

³ Schulinternes Fachcurriculum Deutsch, Jahrgang: 6. 1

⁴ Vgl. Lessing, Gotthold Ephraim, Fabeln. Abhandlung über die Fabel. In: Gotthold Ephraim Lessing. Werke in drei Bänden. Band1. Hrsg. von Herbert Göpfert, München 2003, S. 86.

⁵ Vgl. Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein: Fachanforderungen Deutsch. Allgemeinbilde2,10nde Schulen. Sekundarstufe I und II, Kiel 2014, S. 12.

⁶ Dithmar, Reinhard, Die Fabel. Geschichte, Struktur, Didaktik, Paderborn 1974, S. 173.

⁷ Vgl. Schulgesetz des Landes Schleswig-Holstein: § 4 SchulG 2007.

⁸ Vgl. Bovet, Gislinde / Huwendiek, Volker (Hg.), Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für dem Lehrberuf, Berlin 42004, S. 42.

⁹ Vgl. Lutz, Rosemarie / Müller, Udo, Stundenblätter Fabeln. Grund- und Aufbauprogramme für die Klassen 5-10, Stuttgart 1986, S. 40.

¹⁰ Vgl. Von Brand, Tilman, Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen, Seelze 62018, S. 21. 2

¹¹ Vgl. Von Brand, Tilman, Deutsch unterrichten. Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen, Seelze 62018, S. 115.

¹² Vgl. Meyer, Hilbert, Unterrichtsmethoden II, Frankfurt 1977, S. 122.

¹³ Vgl. Meyer, Hilbert, Was ist guter Unterricht? Berlin 12004, S. 114.

¹⁴ Erlemann, Kurt / Nickel-Bacon, Irmgard / Loose, Anika, Gleichnisse - Fabeln - Parabeln. Exegetische, literaturtheoretische und religionspädagogische Zugänge, Tübingen 2014, S. 104.

¹⁵ Spinner, Kaspar, Kreativer Deutschunterricht. Identität - Imagination - Kognition, Seelze 62018, S. 102.

¹⁶ Ebd., S. 103. 3