1 Einleitung
2 Evaluation und Hochschulmanagement
2.1 Hochschulpolitische Rahmenbedingungen
2.2 Evaluation und Qualitätssicherung
2.2.1 Lehrveranstaltungsbewertung
2.2.2 Interne und externe Evaluation
2.3 Evaluation als Ausgangspunkt für das Hochschulmanagement
3 Die Balanced Scorecard im Hochschulbereich
3.1 Das Konzept der Balanced Scorecard
3.3 Zusammenfassung
4 Zur Ausarbeitung der Evaluationsordnung
4.1 Die Paragraphen
4.2 Zusammenfassung
5 Schlussbetrachtung
Literaturverzeichnis
Anlage 1: Zusammengefügte Evaluationsordnung
Seit Beginn der 1980er Jahre haben Fragen der Evaluation in den meisten Industrieländern an Bedeutung gewonnen. An Universitäten in Deutschland werden seit Anfang der 90er Jahre wieder Evaluationen durchgeführt. Der wichtigste Grund hierfür liegt in den einschneidenden Veränderungen, die im Zuge der Hochschulexpansion im Verhältnis zwischen Universitäten und Gesellschaft eingetreten sind. Diese Veränderungen haben dazu geführt, dass die traditionellen Formen der Qualitätssicherung versagen. Da auf der einen Seite große Ressourcen in das Hochschulsystem fließen, auf der anderen Seite aber die finanzielle Situation der öffentlichen Haushalte zunehmend schlechter wird, steigt der Druck auf die Universitäten, explizite Formen der Rechenschaftslegung einzuführen. Dabei wird die Forderung nach Evaluation bzw. Qualitätssicherung innerhalb sowie außerhalb der Hochschulen erhoben. Hinzu kommt, dass seit dem 1.10.2002 im Niedersächsischen Hochschulgesetz (NHG) die Evaluation von Forschung und Lehre in § 5 NHG festgeschrieben ist.
Vor diesem skizzierten Hintergrund ist es Aufgabe der vorliegenden Arbeit, die Bedeutung von Evaluation und Hochschulmanagement für die Ausarbeitung einer Evaluationsordnung für die Universität Oldenburg aufzuzeigen und schließlich die Ausgestaltung einer Ordnung zu diskutieren. In Kapitel 2 soll hierzu zunächst der Zusammenhang von Evaluation und Hochschulmanagement dargelegt werden. Es werden zudem die veränderten hochschulpolitischen Rahmenbedingungen, insbesondere die rechtlichen, aufgeführt und das Instrument der Evaluation zur Qualitätssicherung erläutert. Das Kapitel 3 zeigt weiterführend die Anwendung des strategischen Managementsystems der „Balanced Scorecard“ im Hochschulbereich. Die Balanced Scorecard wird konzeptionell vorgestellt und ihre Anwendungsmöglichkeiten im Hochschulbereich beschrieben. Außerdem wird eine Balanced Scorecard angeführt, die von der Projektgruppe P 30 bis zu den Teilvisionen ausgearbeitet wurde. Gleichzeitig sollen mögliche Bezüge und Verbindungen zur Evaluation und zur Evaluationsordnung deutlich gemacht werden.
Aufbauend auf diese beiden Kapitel soll abschließend der Fragestellung nachgegangen werden, wie eine Evaluationsordnung für die Universität Oldenburg ausgestaltet werden müsste. Als Grundlage hierzu dienen fünf verschiedene Evaluationsordnungen deutscher Hochschulen, die zusammengefügt als Anlage dieser Arbeit zu entnehmen sind. Zusätzlich werden datenschutzrechtliche Aspekte hervorgehoben.
Das Ziel dieses Kapitels ist es, den Zusammenhang von Evaluation und Hochschulmanagement zu verdeutlichen. Hierfür werden die veränderten hochschulrechtlichen Rahmenbedingungen skizziert. Zudem wird das Instrument der Evaluation zur Qualitätssicherung vorgestellt und seine wichtigsten Ansätze kurz diskutiert. Nachfolgend wird erläutert, wie sich Evaluation und Hochschulmanagement gegenseitig bedingen und ergänzen können. Zugleich sollen erste relevante Aspekte für die Erarbeitung einer möglichen Evaluationsordnung angedeutet werden.
Die Hochschulen in Deutschland befinden sich vor dem Hintergrund der Finanzkrise der öffentlichen Hand unter einem verstärkten Konkurrenzdruck, der zudem durch Globalisierung und Internationalisierung des Wissenschaftsbetriebs erhöht wird.[1] Deshalb ist die Qualität der Lehre zu einem der zentralen Themen der hochschulpolitischen Debatten geworden. Neben den gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen haben sich auch zum Teil die rechtlichen Rahmenbedingungen für die Hochschulen verändert. Seit 1998 enthält das Hochschulrahmengesetz (HRG) durch Streichung der §§ 60 – 69 HRG einen weitgehenden Verzicht auf bundesrechtliche Vorgaben für die Organisation und Leitung der Hochschulen.[2] Außerdem sieht § 58 Abs. 1 Satz 1 HRG vor, dass Hochschulen in der Regel Körperschaften des öffentlichen Rechts sind, sie aber auch gemäß Satz 2 eine andere Rechtsform annehmen können.
Damit wird den Ländern weitgehend freigestellt, eigene Lösungen der Hochschulstruktur und -administration zu entwickeln. Verschiedene Landeshochschulgesetze haben bereits unterschiedliche Möglichkeiten zur so genannten Profilbildung ihrer Hochschulen genutzt, wie z. B. in Bayern, Brandenburg, Hessen und Nordrhein-Westfalen. In Niedersachsachsen hat seit dem 1.10.2002 das neue Niedersächsische Hochschulgesetz (NHG) das NHG in der Fassung vom 24.3.1998 außer Kraft gesetzt. Das derzeit geltende NHG enthält im Interesse der Verbesserung der Leistungsfähigkeit von Hochschulen eine Reihe sinnvoller Einzelregelungen.[3] Eine Einzelregelung von zentraler Bedeutung ist die Festschreibung von Evaluation der Forschung und Lehre in § 5 NHG. Hierzu äußerte sich der damalige Niedersächsische Minister für Wissenschaft und Kultur Thomas Oppermann im Vorwort zum NHG: „[...]Und mit den Instrumenten Evaluation und Akkreditierung werden bundesweit Maßstäbe in Sachen Qualitätssicherung gesetzt. Das NHG kann und will nur einen Rahmen definieren. Wie sich die Hochschulen entwickeln, in welchen Bereichen sie ihr Profil stärken wollen und wo sie ihre Position im nationalen und internationalen Wettbewerb sehen - all das hängt wesentlich von den Hochschulmitgliedern selbst ab. Insofern ist das Gesetz eine zur Gestaltung und zur produktiven Unruhe.[...]“[4] Es zeigt sich folglich, dass sich das tradierte Hochschulsystem in einer Phase des Umbruchs befindet. Die Hochschulen können und müssen meiner Meinung nach aufgrund der veränderten Rahmenbedingungen selbst die Initiative zur eigenen Profilbildung übernehmen. Hierbei spielt die Übertragung betriebswirtschaftlicher Organisations- und Steuerungsmodelle auf wissenschaftliche Einrichtungen eine große Rolle, wie in den folgenden Abschnitten noch deutlich gemacht wird.[5]
Wie oben gezeigt, kommt der Evaluation gemäß § 5 NHG eine zentrale Bedeutung für die Hochschulen unter den heutigen Rahmenbedingungen zu, da eine größere Autonomie eine stärkere Evaluation bedingt.
Evaluation bedeutet von der reinen Begrifflichkeit her nichts anderes als Erfolgskontrolle bzw. Qualitätskontrolle in Bezug auf die erbrachten Leistungen der Hochschule und der einzelnen Wissenschaftler in Forschung und Lehre.[6] In diesem Rahmen wird nach Effektivität und Effizienz gefragt. Im § 5 des NHG ist festgelegt, dass
- durch Selbst- und Fremdevaluation die Qualität zu bewerten ist,
- eine Evaluation regelmäßig durchzuführen ist,
- die Studierenden bei der Evaluation der Lehre beteiligt werden müssen,
- die Evaluationsergebnisse veröffentlicht werden müssen.
Es werden derzeit vor allem zwei unterschiedliche Evaluationsansätze bzw. Verfahren, um Lehre und Studium in Deutschland zu verbessern, diskutiert und praktiziert. Zum einen gibt es die Beurteilung von Lehrveranstaltungen oder Lehrveranstaltungskritik, und zum anderen gibt es das Verfahren der internen und externen Evaluation, wie es auch § 5 NHG festschreibt und das sich in den letzten Jahren immer mehr durchsetzt.[7] Daneben existieren noch die gesetzlich vorgeschriebenen Lehrberichte, in denen die Fachbereiche und Studiengänge den Ländern über Lehre und Studium in einem ein- oder mehrjährigen Rhythmus berichten sollen. Diese sind vergleichbar mit einem Geschäftsbericht, in dem über Lehre und Studium berichtet wird. Ihre Wirksamkeit läßt sich jedoch meiner Meinung nach bezweifeln. Außerdem gibt es noch die Evaluation und Qualitätssicherung in Anlehnung an die in der Wirtschaft praktizierten Qualitätssicherungsverfahren wie z. B. ISO 9000.
Die Evaluation von Studium und Lehre soll demnach zur Qualitätssicherung (= Blick zurück auf das Geleistete) und damit schließlich zur Qualitätsverbesserung (= Blick nach vorne, was verbessert werden kann) dienen.
Dabei wird eine direkte Verknüpfung von Evaluationsergebnissen mit finanziellen Konsequenzen seitens der Landesregierungen zunächst nicht in Betracht gezogen wird, obwohl es mittelfristig politisch beabsichtigt scheint.[8]
Bei der Lehrveranstaltungsbeurteilung wird die Qualität der Lehre, d.h. Aufbau, Didaktik und Durchführung einer Lehrveranstaltung durch Studierende, in der Regel mittels Fragebogen, bewertet. Dieses Verfahren eignet sich jedoch nur in Ansätzen zur Qualitätssicherung. Es ist zwar hilfreich, wenn Lehrende und Studierende gemeinsam über die Ergebnisse diskutieren und miteinander kommunizieren. Allerdings ist es problematisch, die Ergebnisse von Lehrveranstaltungen zu vergleichen oder finanzielle Schlußfolgerungen aus dem Vergleich zu ziehen. Zudem werden auch die Rahmenbedingungen insgesamt für die Ausbildung vernachlässigt. Somit ist die alleinige Lehrveranstaltungsbeurteilung zu einer umfassenden Qualitätssicherung und Qualitätsverbesserung nicht geeignet.
Das Verfahren der internen und externen Evaluation hingegen hebt die Nachteile der Lehrveranstaltungsbewertung auf. Es ruht auf den drei Säulen: interne Evaluation, externe Evaluation und Umsetzung.[9] Vorrangiges Ziel dabei ist die Qualitätssicherung und die Qualitätsverbesserung. Die studentische Lehrveranstaltungsbewertung dient dann als Teil der internen Evaluation. Bei der internen Evaluation geht es um eine systematische Bestandsaufnahme und Analyse der Lehre und des Studiums durch die Fächer selbst. Der Diskurs sollte hierbei die treibende Kraft sein. Die Rahmenbedingungen wie die Ausstattung, Finanzen, Struktur und Organisation werden auch berücksichtigt. Es werden sowohl quantitative als auch qualitative Daten und Methoden benutzt.
Wichtige Instrumente zur Datengewinnung in dieser Selbstevaluation sind Sekundärauswertungen aus den Verwaltungsdateien der Hochschulen (dieser Aspekt sollte in einer Ordnung geregelt werden), Befragungen bei Studierenden und Absolventen sowie moderierte Gruppengespräche mit Studierenden und Lehrenden. Der Prozeß wird mit der Vorlage des Selbstreports (Bericht des Faches zu Lehre und Studium) abgeschlossen. Die externe Evaluation (Peer Review) erfolgt durch Außenstehende (Peers), die das Fach besuchen und begutachten. Bei der Auswahl von Peers, die in der Regel Hochschullehrer und anerkannte Personen aus der Praxis sind, haben die zu evaluierenden Fächer Vorschlagsrecht. Es erfolgt ein zweitägiger Vor-Ort-Besuch durch die Peers, die dann Gruppen- und Einzelgespräche mit den Repräsentanten der Hochschule, des Faches sowie Studenten, dem akademischen Mittelbau und Professoren durchführen. Eventuell werden auch die Lernorte besichtigt. Abschließend wird ein vorläufiges Gutachten fachöffentlich präsentiert. Das offizielle schriftliche Gutachten erhält das Fach etwa ein bis eineinhalb Monate später. Bei beiden Verfahren geht es um eine Weg- und Zielbestimmung. Schließlich erarbeitet jedes Fach im dritten Arbeitsschritt auf der Grundlage der Selbst- und Fremdevaluation einen Maßnahmenkatalog, in dem festgelegt wird, welche der gewonnenen Erkenntnisse und Empfehlungen umgesetzt werden sollen, um die Qualität von Lehre und Studium zu verbessern.
Es zeigt sich, dass das Verfahren der internen und externen Evaluation das sinnvollere ist, um eine angemessene Qualitätssicherung und Qualitätsverbesserung zu erreichen. Denn es müssen auch die Rahmenbedingungen für die Ausbildung berücksichtigt werden, um erfolgreich und wirksam zu evaluieren. Die Fremdevaluation insbesondere kann die Innensicht durch die Sicht von außen sehr gut ergänzen. Gerade im Hinblick auf eine mögliche Evaluationsordnung sind diese Aspekte festzuhalten, d.h. Selbst- und Fremdevaluation sollten in der Ordnung genau geregelt sein, um eine effiziente Durchführung von Evaluation zu gewährleisten.
Oben wurde gezeigt, dass in Zusammenhang mit dem steigenden Legitimationsdruck die Leistungserfassung von Hochschulen sowie die Einführung von Qualitätssicherungssystemen wie etwa die interne und externe Evaluation an Bedeutung gewinnen. Zu diesem Zweck wurden bereits an vielen Hochschulen auch betriebswirtschaftliche Managementinstrumente eingeführt, wie z. B. Budgetierungs- und Controllinginstrumente, Personal- und Organisationsentwicklungsprogramme oder Qualitätsmanagementsysteme. Sind aber Hochschulen überhaupt Unternehmen im Sinne der Betriebswirtschaftslehre? Beim 1. Workshop der Wissenschaftlichen Kommission „Hochschulmanagement“ 1998 in Witten/Ruhr hob Detlef Müller-Böling, Leiter des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) in Gütersloh, hervor: „Wenn wir Unternehmen als Institutionen begreifen, deren Zweck die Gewinnerzielung ist, dann zählen Hochschulen sicher nicht dazu. Wenn wir sie aber als Institutionen verstehen, denen Ziele gesetzt werden, die sie möglichst effektiv und wirtschaftlich zu erfüllen haben, dann sind Hochschulen sehr wohl Gegenstand der Betriebswirtschaftslehre.“[10] Diese Auffassung halte ich gerade hinsichtlich der oben erwähnten Rahmenbedingungen für folgerichtig. In Der Zeit (17, 2001) betont Detlef Müller-Böling zudem, dass die Verantwortung für die Qualität in die institutionelle Gesamtverantwortung der Fakultäten und Hochschulen gehört, d. h. in die Hand eines adäquaten Qualitätsmanagements, verbunden mit qualitätsorientierten Budgetierungsmodellen und Berufungsentscheidungen. Im Rahmen eines adäquaten Hochschulmanagements kann demnach eine Qualitätssicherung und Qualitätsverbesserung erzielt werden. Als mögliche Methoden und Instrumente sind in diesem Zusammenhang ein Qualitätsmanagementsystem nach der Deutschen Industrie-Norm (DIN) EN ISO 9001:2000 zu nennen, welches der Pädagogikprofessor Jörg Knoll an der Universität Leipzig praktiziert (Vgl. Die Zeit 16/2003), ein weitergehendes Total Quality Management (TQM), das Professor Klaus J. Zink von der Universität Kaiserslautern vorziehen würde (Vgl. Die Zeit 16/2003), oder eine Balanced Scorecard, wie sie im Rahmen des Projekts P 30 für die Universität erarbeitet wurde.
Da es meines Erachtens auch für Hochschulen sinnvoll ist, von einem integrierten Qualitätsverständnis auszugehen, das sämtliche Sichtweisen wie die absolute, die produktbezogene, die anwenderbezogene, die wertbezogene, die mitarbeiterbezogene, die gesellschaftsbezogene und umweltbezogene umfasst, muss auch das Managementkonzept entsprechend umfassend gestaltet werden.[11] Den Ausgangspunkt für das entsprechende Managementkonzept sollte dabei die Evaluation bilden. Diese sollte mit den unterschiedlichen Methoden und Instrumenten verbunden werden. In diesem Zusammenhang heißt es im Evaluationskonzept der Fachhochschule Köln: „Ergänzend hierzu hat der Senat der Fachhochschule Köln am 19.11.2001 ein Verfahrenskonzept sowie einen Leitfaden zur Entwicklungsplanung und Qualitätssicherung gebilligt, der eine Verzahnung von Entwicklungsplanung und Evaluation vorsieht [...].“[12] Denn nur auf diese Weise läßt sich für eine umfassende Qualitätssicherung und -verbesserung erreichen. Z. B. ist im Evaluationsprogramm zur Qualitätsverbesserung und Qualifizierung (EVA-Q²), entwickelt von der Kommission für Hochschuldidaktik an Fachhochschulen in Baden-Württemberg, die Evaluation eingebunden in einen stringenten Managementprozeß.[13] Dabei werden von einem Leitbild Ziele, Strategien und Maßnahmen abgeleitet. Dieses Vorgehen ähnelt sehr dem Konzept der Balanced Scorecard, welches im Folgenden Kapitel genauer vorgestellt wird. Eine Übersicht zur Komplexität der Evaluation liefert folgende Darstellung:
Darstellung 2: Zur Komplexität der Evaluation
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Liebig, V.: EVA-Q, 2000, S. 17.
Im Hinblick auf die oben gezeigten Funktionen der Evaluation sollte auch eine Evaluationsordnung gestaltet werden, d. h. Qualitätsbegriff, Qualitätssicherung und -verbesserung, Qualitätsmanagement etc. sollten genau definiert werden, wie in Kapitel 4 noch genauer dargelegt wird. Im Folgenden wird der Fokus auf das Managementsystem der Balanced Scorecard gerichtet, die eine Ausgestaltung des Hochschulmanagements darstellt.
Im Rahmen dieses Kapitels sollen die Anwendungsmöglichkeiten des Management Systems der „Balanced Scorecard“ für den Hochschulbereich und somit für die Universität Oldenburg aufgezeigt werden. Weiterhin werden mögliche Bezüge zur Evaluation verdeutlicht. Dazu wird zunächst wird das Konzept der „Balanced Scorecard“ (BSC) eingeführt, welches Anfang der Neunzigerjahre von Robert S. Kaplan und David Norton zur Gestaltung des Planungs-, Steuerungs- und Kontrollprozesses von Organisationen entwickelt wurde.
Darauf aufbauend soll gezeigt werden, wie dieses System der Balanced Scorecard auch im Hochschulmanagement angewendet werden kann. Außerdem wird eine Balanced Scorecard für die Universität Oldenburg vorgestellt, die im Rahmen des Projektes entworfen wurde und die verschiedenen Teilvisionen darstellt. Es sollen Schnittpunkte von Balanced Scorecard und Evaluation gezeigt werden und anhand der Teilvisionen schließlich Kriterien eine mögliche Evaluationsordnung sichtbar gemacht werden.
Das Konzept der Balanced Scorecard stellt inzwischen ein weit verbreitetes Instrument in der unternehmerischen Praxis dar. Es wird aber auch von Dienstleitungsunternehmen, staatlichen Institutionen und Non-Profit-Organisationen genutzt. Denn die Unternehmen und Organisationen sind gezwungen, sich den permanenten Veränderungen ihrer Umwelten anzupassen und strategisch neu auszurichten. Die Balanced Scorecard erweist sich hier als sehr hilfreiches Instrument. Somit erscheint es sinnvoll, auch Hochschulen mit Hilfe dieses Systems zielorientiert zu führen und zu steuern, um den Wünschen und Bedürfnissen einer zunehmend kritischen Öffentlichkeit (vgl. Hoppen 2004, 3) begegnen zu können.[14] Bislang sind nur wenige Anwendungen von Hochschulen, insbesondere aus dem US-amerikanischen und dem nordeuropäischen Raum, dokumentiert.[15]
Die Balanced Scorecard stellt ein Führungsinstrumentarium dar, mit dem die Unternehmens- bzw. Organisationsvision und -strategie in konkrete Zielvorgaben und Kennzahlen übersetzt werden sollen. Sie ist als ein erweitertes Kennzahlensystem zu sehen, welches neben gegenwartsorientierten finanziellen auch finanzielle zukunftsorientierte Kennzahlen berücksichtigt. Dieses System sollte nicht mehr als achtzehn Kennzahlen enthalten. Mit Hilfe der Kennzahlen wird die Unternehmens- bzw. Organisationsleistung aus verschiedenen Perspektiven betrachtet. Wie der Name „Balanced“ andeutet, geht es um eine gleichgewichtige Berücksichtigung wesentlicher unternehmerischer Perspektiven, die maßgeblich an der Umsetzung der Strategie teilhaben. Somit werden in der Balanced Scorecard neben finanziellen Zielen und Leistungsindikatoren auch die Perspektiven der Kundenzufriedenheit, der internen (Geschäfts-)Prozesse sowie des Lernens und der Entwicklung (Potenzialperspektive) berücksichtigt. Im Folgenden werden diese Perspektiven kurz besprochen. Zudem werden Aspekte der Implementierung und der Umsetzung als Unternehmens- bzw. Organisationsstrategie aufgezeigt und erste Vorschläge für die Anwendung im Hochschulmanagement skizziert.
(1) Finanzperspektive
Die finanzielle Perspektive bildet den Fokus für die übrigen Scorecard-Perspektiven. Zudem sind die monetären Ziele als Bindeglied zwischen den anderen Perspektiven zu sehen. Dabei sind Kennzahlen für die Steigerung der Produktivität, die Senkung der betrieblichen Aufwendungen, die verbesserte Nutzung des Anlagevermögens bzw. der Systemressourcen von zentraler Bedeutung. Dies gilt auch für Organisationen des öffentlichen Sektors insbesondere vor dem Hintergrund einer zunehmenden Ressourcenverknappung im Bereich der öffentlichen Haushalte.[16] Zwar können im Bildungsbereich keine leicht identifizierbaren Umsatzzahlen oder Kapitalrenditen ausgewiesen werden, doch gilt es, geeignete finanzielle Messgrößen für die jeweilige Organisationsstrategie zu bestimmen. Für diesen Prozess könnten eine größere Autonomie von Bildungseinrichtungen bei klar identifizierbaren Budgets und eine moderne Kostenrechnung die Schlüsselrollen einnehmen.
(2) Kundenperspektive
Da in Konkurrenzsituationen die Wünsche der Kunden über den Erfolg organisationalen Handelns von entscheidender Bedeutung sind und die Produkte und Dienstleistungen für die Kunden Wertschöpfung darstellen müssen, werden spezifische markt- und kundenbezogene Ziele in die Balanced Scorecard aufgenommen. Dabei gelten als Kernkennzahlen der Kundenperspektive: Marktanteil, Kundentreue, Kundenaquisition, Kundenzufriedenheit und Kundenrentabilität.[17] Als allgemeine Leistungstreiberkennzahlen der Kundenzufriedenheit nennen Kaplan/Norton die aus dem Prozessmanagement stammenden Größen Zeit, Qualität und Preis (bzw. Kosten).[18] Die Rentabilität für Kunden von Bildungseinrichtungen jedoch läßt sich kaum objektiv erfassen, da sich Investitionen im Bildungsbereich erst langfristig wertsteigernd auswirken. Obwohl sich hierbei Effekte rückwirkend nicht monokausal attributieren lassen, kann mit Kennzahlen gearbeitet werden, deren subjektive Rationalität plausibel genug ist, um intersubjektiv gerechtfertigt zu werden.[19]
(3) Perspektive der Geschäftsprozesse
Die Notwendigkeit der Berücksichtigung der internen Prozesse folgt daraus, dass die drei Leistungstreiber der Kundenperspektive Zeit, Qualität und Preis maßgeblich durch die internen Prozesse beeinflusst werden.[20] Um die Kundenzufriedenheit zu erhöhen, wird deshalb in dieser Perspektive durch Ziele, Kennzahlen und Vorgabewerte auf die internen Prozesse fokussiert.
Diese internen Prozesse differenzieren Kaplan/Norton weiter in drei Hauptprozesse und zwar in die betrieblichen Prozesse der Leistungserstellung, in den Innovationsprozess sowie in den Kundendienst.[21] Dabei geht es aber nicht nur um die Überwachung und Verbesserung von Kosten, Qualität und Zeitverwendung, sondern um die Ableitung von expliziten Strategien zur Befriedigung von Anteilseigner- und Kundenerwartungen.
Im Hochschulbereich betrachtet z. B. die Reykjavik University den Aufbau einer verbindlichen Organisations- und Kommunikationsform als strategisch besonders relevant.[22]
(4) Lern- und Entwicklungsperspektive
Die Hauptkategorien dieser Mitarbeiterperspektive sind Mitarbeiterpotenziale, Potenziale von Informationssystemen sowie Motivation, Empowerment und Zielausrichtung. Als Mitarbeiterbezogene Kennzahlen können dabei die Mitarbeiterzufriedenheit, die Personaltreue/Verweildauer und die Mitarbeiterproduktivität dienen. Im Hochschulmanagement dagegen stellen Lernen und Weiterbildung zentrale Erfolgskategorien dar. Jedoch werden hier IT-gestützte Informationssyteme im Sinne eines lebendigen Managementinformationssytems noch zu wenig genutzt.[23] Auch findet moderne motivationsförderliche Personalführung durch Management by Objektives bzw. Zielvereinbarung in diesem Bereich kaum Anwendung.
Zur Festlegung der Kennzahlen innerhalb der Perspektiven sind – ausgehend von der Unternehmens- bzw. Organisationsstrategie – für die vier Perspektiven strategische Ziele zu formulieren, welche anhand von entsprechenden Leitfragen für die einzelnen Perspektiven aus der Strategie abgeleitet werden. Anschließend sind die strategischen Ziele in Kennzahlen zu überführen und durch Vorgabewerte zu konkretisieren. Durch die Kennzahlen und Vorgabewerte wird ein Soll-Ist-Vergleich bezüglich der strategischen Ziele ermöglicht. Schließlich sind Maßnahmen festzulegen, durch welche die Vorgabewerte und damit die Ziele erreicht werden sollen. Bei der individuellen Ausgestaltung der Balanced Scorecard sind nach Ansicht von Kaplan/Norton stets drei Grundprinzipien zu beachten:[24]
1. Die Berücksichtigung von Ursache-Wirkungsbeziehungen
2. Die Verknüpfung mit den Finanzen
3. Die Berücksichtigung von Ergebnis- und Leistungstreiberkennzahlen
Die Balanced Scorecard stellt also eine strukturierte Sammlung von Kennzahlen dar, die als Bindeglied zwischen Organisationsstrategie und operativer Umsetzung im Sinne eines Managementsystems den Führungsprozess unterstützen. An dieser Stelle ist hervorzuheben, dass darüber hinaus die Balanced Scorecard weit mehr leistet. „Sie bietet die Plattform im Unternehmen, um Strategien auf allen Ebenen zu kommunizieren, verständlich zu machen und jedem Beteiligten aufzuzeigen, welchen Beitrag er persönlich leisten kann und muss, um die Unternehmensstrategien erfolgreich umzusetzen und zu leben.“[25] Meiner Meinung nach liegt in dieser Hinsicht auch das Potenzial für die Anwendung im Hochschulbereich. Die Implementierung stellt dabei einen Organisationsentwicklungsprozess dar, in dessen Mittelpunkt die Kommunikation aller Beteiligten steht und dessen Ergebnis nicht vorab beschrieben werden kann. Auch für die Reykjavik University war die Verbesserung der Kommunikationswege ein zentrales Motiv für die Implementation einer Balanced Scorecard.[26] Für eine Verbesserung der hochschulinternen Kommunikation sorgt ebenso eine regelmäßige Evaluation.
[...]
[1] Vgl. Hoppen, B.: Datenschutzrechtliche Rahmenbedingungen, 2004, S. 3.
[2] Vgl. Sterzel, D.; Perels, J.: Freiheit der Wissenschaft, 2003, S. 19f.
[3] Vgl. Sterzel, D.; Perels, J.: Freiheit der Wissenschaft, 2003, S. 20.
[4] Vgl. Vorwort zum NHG
[5] Vgl. Wissenschaftsrat (Hrsg.): Thesen zur künftigen Entwicklung, 2000, S. 45.
[6] Vgl. Seidler, H.H.: Hochschulfinanzierung, Evaluation und Mittelvergabe, 2004, S. 504f.
[7] Vgl. Reissert, R.; Konnerth, T.: Evaluation von Studium und Lehre, 2002, S. 179f.
[8] Vgl. Liebig, V.: EVA-Q, 2000, S. 15.
[9] Vgl. Reissert, R.; Konnerth, T.: Evaluation von Studium und Lehre, 2002, S. 182f.
[10] Vgl. Verband der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft : Bericht, 1998, S. 1.
[11] Vgl. Bruner, H.F.: Prozessorientiete TQM-Umsetzung, 2002, S. 21f.
[12] Vgl. Fachhochschule Köln : Evaluationskonzept, 2001.
[13] Vgl. Liebig, V.: EVA-Q, 2000, S. 18f.
[14] Vgl. Morganski, B.: Balanced Scorecard, 2003, S. 11.
[15] Vgl. Röbken, H.: Balanced Scorecard, 2003, S. 102.
[16] Vgl. Hahne, A.: Balanced Scorecard, 2001, S. 17f.
[17] Vgl. Kaplan, R. S.; Norton, D. P.: Balanced Scorecard, 1997, S. 66.
[18] Vgl. Kaplan, R. S.; Norton, D. P.: Balanced Scorecard, 1997, S. 82.
[19] Vgl. Hahne, A.: Balanced Scorecard, 2001, S. 16f.
[20] Vgl. Kaplan, R. S.; Norton, D. P.: Balanced Scorecard, 1997, S. 82.
[21] Vgl. Kaplan, R. S.; Norton, D. P.: Balanced Scorecard, 1997, S. 92ff.
[22] Vgl. Röbken, H.: Balanced Scorecard, 2003, S. 108.
[23] Vgl. Hahne, A.: Balanced Scorecard, 2001, S. 17.
[24] Vgl. Kaplan, R. S.; Norton, D. P.: Balanced Scorecard, 1997, S. 143ff.
[25] Vgl. Morganski, B.: Balanced Scorecard, 2003, S. 9.
[26] Vgl. Röbken, H.: Balanced Scorecard, 2003, S. 105.
