1. Einleitung
Eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben, in der Schule wird geschrieben.
Dieser bekannte Kinderreim hatte im modernen Fremdsprachenunterricht der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts lange Zeit nur bedingt Gültigkeit. Während dem Schreiben als Mittlertätigkeit in fast allen fremdsprachendidaktischen Ansätzen ein gewisser Stellenwert zum Zwecke des Übens eingeräumt wurde, spielte Schreiben als Zielfertigkeit lange Zeit bloß eine untergeordnete Rolle. In Abgrenzung zur Grammatik-Übersetzungs-Methode postulierten etwa in den fünfziger und sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts die Vertreter des Audiolingualismus den Primat des Mündlichen. Die stark von behaviouristischen Lerntheorien beeinflussten Audiolingualisten argumentierten dabei sowohl mit dem Verweis auf den natürlichen Spracherwerb, in dessen Verlauf Sprache im mündlichen Austausch erworben werde als auch mit zeichentheoretischen Argumenten (vgl. Lado, 1967, S. 179). Daraus ergibt sich für sie die folgende didaktische Reihenfolge der Fertigkeiten: „Zuerst werden Hören und Sprechen gelehrt, danach Lesen und Schreiben. Dieses Prinzip ist die Grundlage jeder audiolingualen Darbietungsweise“ (Lado, 1967, S. 77); und, so darf man hinzufügen, wurde auch später von den Vertretern der audiovisuellen Methode weiter verwendet.
Schreiben steht in Lados Moderner Sprachunterricht aber nicht nur an letzter Stelle in der Reihenfolge der Vermittlung, sondern wird zusammen mit der anderen Fertigkeit des schriftlichen Mediums, Lesen, nur als ‚Teilfertigkeit’ und damit als nachrangig eingestuft:
Wesentlicher als die Frage, ob man beim Lehren der Fertigkeiten die richtige Reihenfolge Hören-Sprechen-Lesen-Schreiben betrachten müsse, ist die Tatsache, dass Lesen und Schreiben nur Teilfertigkeiten sind; wer sie übt, gewinnt darum nur Teilerfahrungen, während Sprechen und Hören totale Spracherfahrungen vermitteln (Lado, 1967, S. 71).
Auch nach der kommunikativen Wende in den siebziger / achtziger Jahren spielte die Fertigkeit Schreiben eine untergeordnete Rolle (vgl. Kast, 1999, S. 5; Portmann, 1991, S. 18ff.). Zwar wird dem präkommunikativen Schreiben, wie übrigens auch in der audiolingualen Methode, „als einer Weise des Übens, eine gewisse Funktion von Anfang an“ (Portmann, 1991, S. 24) zugesprochen, [...]
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Kennzeichen des schriftlichen Textes und warum Schreiben wichtig ist
3. Was tun wir, wenn wir Schreiben?
4. Schreiben als Prozess
5. Entwurf einer Unterrichtseinheit für den Englischunterricht im prozessorientierten Paradigma
6. Fazit
7. Bibliographie
8. Anhang
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht den Stellenwert und die Didaktik des Schreibens im Fremdsprachenunterricht, mit einem besonderen Fokus auf den prozessorientierten Ansatz. Die zentrale Forschungsfrage befasst sich damit, wie Lerner durch die Auflösung komplexer Schreibaufgaben in Teilprozesse dazu befähigt werden können, erfolgreicher und reflektierter zu schreiben.
- Kritische Analyse des traditionellen, produktorientierten Schreibunterrichts
- Darstellung der kognitiven Prozesse bei der Textproduktion nach Hayes & Flower
- Einführung des prozessorientierten Schreibmodells im Fremdsprachenkontext
- Praktische Umsetzung einer Unterrichtseinheit zur Fertigkeit Schreiben
Auszug aus dem Buch
1. Einleitung
Eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben, in der Schule wird geschrieben.
Dieser bekannte Kinderreim hatte im modernen Fremdsprachenunterricht der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts lange Zeit nur bedingt Gültigkeit. Während dem Schreiben als Mittlertätigkeit in fast allen fremdsprachendidaktischen Ansätzen ein gewisser Stellenwert zum Zwecke des Übens eingeräumt wurde, spielte Schreiben als Zielfertigkeit lange Zeit bloß eine untergeordnete Rolle.
In Abgrenzung zur Grammatik-Übersetzungs-Methode postulierten etwa in den fünfziger und sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts die Vertreter des Audiolingualismus den Primat des Mündlichen. Die stark von behaviouristischen Lerntheorien beeinflussten Audiolingualisten argumentierten dabei sowohl mit dem Verweis auf den natürlichen Spracherwerb, in dessen Verlauf Sprache im mündlichen Austausch erworben werde als auch mit zeichentheoretischen Argumenten (vgl. Lado, 1967, S. 179). Daraus ergibt sich für sie die folgende didaktische Reihenfolge der Fertigkeiten: „Zuerst werden Hören und Sprechen gelehrt, danach Lesen und Schreiben. Dieses Prinzip ist die Grundlage jeder audiolingualen Darbietungsweise“ (Lado, 1967, S. 77); und, so darf man hinzufügen, wurde auch später von den Vertretern der audiovisuellen Methode weiter verwendet.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Diese Einleitung beleuchtet die historische Vernachlässigung der Schreibfertigkeit im Fremdsprachenunterricht und führt in den prozessorientierten Ansatz ein.
2. Kennzeichen des schriftlichen Textes und warum Schreiben wichtig ist: Das Kapitel analysiert die Merkmale schriftlicher Texte und erörtert, warum Schreiben aus lernpsychologischer Sicht für die kognitive Entwicklung und Sprachbeherrschung essentiell ist.
3. Was tun wir, wenn wir Schreiben?: Hier werden die kognitiven Grundlagen der Textproduktion anhand des Modells von Hayes & Flower detailliert beschrieben.
4. Schreiben als Prozess: Dieses Kapitel begründet den Übergang von einer produktfokussierten hin zu einer prozessorientierten Schreibdidaktik.
5. Entwurf einer Unterrichtseinheit für den Englischunterricht im prozessorientierten Paradigma: Ein praktisches Beispiel für die Umsetzung des prozessorientierten Schreibens anhand einer Unterrichtsreihe zum Thema 'Selective Breeding'.
6. Fazit: Das Fazit fasst die Vorteile des prozessorientierten Schreibens zusammen und betont die Notwendigkeit einer bewussten Förderung dieser Fertigkeit.
7. Bibliographie: Verzeichnis der in der Arbeit verwendeten wissenschaftlichen Quellen.
8. Anhang: Enthält ergänzende Materialien wie den Basistext, Beispielbriefe und hilfreiche Redemittel für den Unterricht.
Schlüsselwörter
Prozessorientiertes Schreiben, Fremdsprachenunterricht, Schreibdidaktik, Textproduktion, kognitive Prozesse, Schreibkompetenz, Audiolingualismus, Schreibmodell, Schreibprozess, Teilfertigkeiten, Unterrichtsentwurf, Schreibplanung, Revision, sprachliche Form, kommunikatives Ziel.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit beschäftigt sich mit der Theorie und Praxis des prozessorientierten Schreibens im Englischunterricht als Fremdsprache.
Welche zentralen Themenfelder werden behandelt?
Die Themen umfassen die Geschichte der Schreibdidaktik, kognitive Schreibmodelle, die Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache sowie die praktische Unterrichtsgestaltung.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, aufzuzeigen, wie durch den prozessorientierten Ansatz die Komplexität des Schreibens bewältigt und die Schreibfertigkeit gezielt gefördert werden kann.
Welche wissenschaftliche Methode liegt der Arbeit zugrunde?
Es handelt sich um eine fachdidaktische Arbeit, die auf der Analyse empirischer Modelle (insb. Hayes & Flower) sowie der Übertragung dieser Erkenntnisse auf die Praxis im Fremdsprachenunterricht basiert.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine theoretische Fundierung (Textmerkmale und Schreibprozessmodelle) und einen darauffolgenden praktischen Teil, der eine Unterrichtssequenz für den Englischunterricht entwirft.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Die zentralen Begriffe sind Prozessorientierung, Schreibdidaktik, kognitive Prozesse, Unterrichtsplanung und Handlungs- bzw. Schülerorientierung.
Warum wird im Modell von Hayes & Flower von 'rekursiven' Prozessen gesprochen?
Da die Prozesse des Planens, Versprachlichens und Überarbeitens nicht starr nacheinander ablaufen, sondern der Schreiber flexibel zwischen diesen Ebenen hin- und herwechselt.
Welche Rolle spielt die Revision in diesem Schreibansatz?
Die Revision ist ein wesentlicher, integrierter Bestandteil des Schreibprozesses, der es Schülern erlaubt, ihre Texte während und nach der Niederschrift kontinuierlich zu verbessern.
Ist der vorgestellte Unterrichtsentwurf für jede Klasse geeignet?
Der Entwurf ist allgemein gehalten und richtet sich an Schüler der Klassenstufe 10 oder 11; er muss jedoch für jede spezifische Lerngruppe und Unterrichtssituation individuell angepasst werden.
- Quote paper
- Martin Lehmannn (Author), 2005, Theorie und Praxis des prozessorientierten Schreibens, Munich, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/53441
