In meinem Portfolio habe ich mich mit den Themen des Seminars „Interkulturelle Pädagogik in der Migrationsgesellschaft“ auseinandergesetzt und bin insbesondere auf gewinnbringende Diskussionen des Seminars eingegangen. Die Auswahl der Seminarinhalte und Diskussionsthemen ist nach ihrer Bedeutung für meinen eigenen Lernprozess erfolgt. Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema erfolgen ergänzende Exkurse in weitere wissenschaftliche Werke und Veranstaltungen.
Die Themen, die im Seminar „Interkulturelle Pädagogik in der Migrationsgesellschaft“ behandelt wurden, beschreiben verschiedene – teils konkurrierende – Konzepte interkultureller Pädagogik und Betrachtungsweisen der Migrationsrealität. Diese kommen dadurch zustande, dass die Definitionen von Bildung und Kultur durch die in der Gesellschaft herrschende Norm- und Normalitätsvorstellung determiniert werden.
Inhaltsverzeichnis
1. Einführung
2. Migrationspädagogik: Informelle Festlegung
2.1. Diskussion: „Wo kommst du ursprünglich her?“
2.2. Analyse der Diskussionsfrage: „Wo kommst du ursprünglich her?“
2.3. Fazit: Informelle Festlegung und Diskriminierung
3. Mecheril et al.: Schlechterstellung und Sprachförderung
3.1. Diskussion: Förderung und Einbindung der Muttersprache in der Schule
3.2. Analyse: Förderung und Einbindung der Muttersprache in der Schule
3.3. Fazit: Förderung und Einbindung der Muttersprache in der Schule
4. Mecheril et al.: Interkulturelle Kompetenz
4.1. Nohl: Kollektive Zugehörigkeiten und pädagogische Professionalität
4.2. Diskussion und Analyse: Haben Lehrer*innen mit Migrationshintergrund bessere Kompetenzen?
4.3. Fazit: Haben Lehrer*innen mit Migrationshintergrund bessere Kompetenzen?
5. Selbstreflexion und Fazit zu den Seminarinhalten
1. Einführung
In meinem Portfolio werde ich mich mit den Themen des Seminars „Interkulturelle Pädagogik in der Migrationsgesellschaft“ auseinandersetzen und insbesondere auf gewinnbringende Diskussionen des Seminars aufmerksam machen. Die Auswahl der Seminarinhalte und Diskussionsthemen ist nach ihrer Bedeutung für meinen eigenen Lernprozess erfolgt. Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema werden ergänzende Exkurse in weitere wissenschaftliche Werke erfolgen und Veranstaltungen zu ausgewählten Inhalten hinzugezogen.
Das Portfolio wird einer einheitlichen Gliederung unterzogen, welche zunächst einen Überblick über die im Seminar verwendete Literatur und die darin vermittelten Inhalte verschafft. Daraufhin folgen aus dem Inhalt resultierende Diskussionen und schlussendlich eine kurze Zusammenfassung mit einem Fazit zum jeweiligen Themenbereich. Bei der Literatur handelt es sich zum einen um das von Prof. Dr. Paul Mecheril et al. verfasste Lehrbuch „Migrationspädagogik“, welches im Jahre 2010 vom Beltz Verlag in Weinheim und Basel herausgegeben wurde und in unserem Seminar im Vordergrund steht. Zum anderen wird die 3. aktualisierte Auflage von Arnd-Michael Nohls „Konzepte interkultureller Pädagogik“ thematisiert, welche im Jahre 2014 vom Klinkhardt Verlag in Bad Heilbrunn herausgegeben wurde. Im Schlussteil meines Portfolios werde ich mich stärker auf meinen persönlichen Lernprozess konzentrieren und die Inhalte des Seminars kritisch hinterfragen. Den Fokus meines Portfolios lege ich auf ausgewählte Diskussionen und ihre Bedeutung für meinen Lernprozess.
Die Themen, mit denen wir uns im Seminar „Interkulturelle Pädagogik in der Migrationsgesellschaft“ auseinandergesetzt haben, beschreiben verschiedene – teils konkurrierende – Konzepte interkultureller Pädagogik und Betrachtungsweisen der Migrationsrealität. Diese kommen dadurch zustande, dass die Definitionen von Bildung und Kultur durch die in der Gesellschaft herrschende Norm- und Normalitätsvorstellung determiniert werden. Jene Norm- und Normalitätsvorstellungen müssen wiederum durch die Migrationsprozesse neu definiert werden, da durch sie neue Realitäten und Herausforderungen anzutreffen sind, welche Mecheril et al. zufolge häufiger mit Problemen und Schwierigkeiten verbunden werden, statt als potenzielle Chance für die Gesellschaft betrachtet bzw. genutzt zu werden.
2. Migrationspädagogik: Informelle Festlegung
Der erste Sachverhalt, den ich vorstellen möchte, baut auf ein Unterthema aus dem Lehrbuch „Migrationspädagogik“ von Paul Mecheril et al. auf. Hier wird der Leitgedanke zum Thema „Informelle Festlegung“ (vgl. Mecheril et al. 2010, S.40ff.) eingeleitet, welcher im weiteren Verlauf des Seminars zu einer längeren Diskussion führte. Auf den Seiten zu diesem Thema wird erklärt, dass die gesetzlichen Bestimmungen, welche darüber bestimmen wer legitime Ansprüche auf die Zugehörigkeit zu einem Staat besitzt, zwar bedeutsam sind, jedoch noch weitere Faktoren hinzukommen, die jene Zugehörigkeit beeinflussen. Den Autoren zufolge wird die Frage, wer Deutsche/r ist und wer nicht, in sogenannten „Zugehörigkeitsdiskursen“ (ebd., S.40) beantwortet. Die Frage, wer legitim dazugehört, werde also in den Lebenswelten selbst beantwortet: Untersucht werden hierbei die Festlegungen und Gewohnheiten, welche in alltäglichen Handlungs- und Aufenthaltsräumen auftreten (vgl. ebd.). Des Weiteren wird beschrieben, dass nicht nur formelle, sondern auch „informelle, alltagsweltliche ‚Regelungen‘“ (ebd.) signifikante Faktoren zur Unterscheidung von „Fremden und Nicht-Fremden“ (ebd.) darstellen. Dabei nimmt der Pass, so Mecheril et al., eine untergeordnete Rolle ein; wichtiger seien beispielsweise äußerliche Merkmale, Name und Gewohnheiten der jeweiligen Personen (vgl. ebd.).
2.1. Diskussion: „Wo kommst du ursprünglich her?“
Nach der Vorstellung einer Textpassage zum Unterthema „Normalität und Zugehörigkeitsordnung“ (vgl. Mecheril et al. 2010, S.41) wird im Seminarkurs eine Diskussion darüber angeregt, ob Person A des vorliegenden Dialogs diskriminierend gegenüber ihrem Gesprächspartner agiert. Bei der Textpassage handelt es sich um die folgende:
„‘Woher kommst du?‘ - ‚Aus Essen.‘
‚Nein, ich meine, ursprünglich?‘ - ‚Ich bin in Essen geboren.‘
‚Aber deine Eltern?‘ - ‚Meine Mutter kommt auch aus Essen.‘
‚Aber dein Vater?‘ - ‚Mein Vater ist Italiener.‘
‚Aha ….‘ - ...“ (ebd.).
Die Meinungen zu diesem Textabschnitt sind gespalten: Zum einen gibt es die Ansicht, dass die (wiederholte) Konfrontation mit der Frage „Woher kommst du ursprünglich her?“ diskriminierend und kränkend auf die betroffene Personen wirkt. Dies geht mit der Annahme einher, dass die Zugehörigkeit des/der Befragten angezweifelt wird, da der Fragesteller mit der ersten Antwort seines Gegenübers nicht zufrieden ist. Zum anderen gibt es aber auch die Annahme, dass die betroffene Person sich womöglich über das Interesse an ihrer ursprünglichen Herkunft freut und man lediglich an der Intention bzw. am Kontext festmachen kann, ob tatsächlich eine Ausgrenzung stattfindet. Da man aus dieser kurzen Textpassage nicht eindeutig schließen kann, welche Intention der Fragesteller während dieses Dialoges verfolgt, lässt sich keine Schlussfolgerung darüber ziehen, ob eine bewusste Ausgrenzung stattfindet oder nicht. Bei der Auseinandersetzung mit diesem Thema, ist deutlich geworden wie schwierig es ist generelle Regeln der Kommunikation aufzustellen, durch die kein Individuum ausgegrenzt wird. Die Gruppe kommt zum Ergebnis, dass oftmals eine individuelle Sicht der Situation notwendig ist, um angemessen über sie urteilen zu können. Ob oder inwiefern dieses Ergebnis sich als richtig erweist, wird in der Analyse der Diskussionsfrage deutlich.
2.2. Analyse der Diskussionsfrage: „Wo kommst du ursprünglich her?“
Die Beantwortung der Diskussionsfrage dieses Kapitels wird auch in Alex Wittlifs Forschungsbericht „Woher kommen Sie eigentlich ursprünglich her?“ thematisiert: Der Autor verweist darauf, dass wenn Menschen, die sich äußerlich von der „Mehrheitsgesellschaft“ (Wittlif 2018, S.17) unterscheiden, immerzu mit einer Migrationserfahrung assoziiert werden, damit gleichzeitig auch ihre Zugehörigkeit zu Deutschland infrage gestellt bzw. indirekt ausgeschlossen wird. Darüber hinaus würden die Betroffenen durch diesen ablaufenden Prozess der Assoziation - ob beabsichtigt oder unbeabsichtigt - immer wieder mit der Migrationsthematik konfrontiert, was für sie eine „potenziell ausgrenzende Dimension“ (ebd.) habe und somit die persönliche Identifikation mit der Gesellschaft behindern kann (vgl. ebd.).
Diese Thematik wird auch von Mecheril et al. unter der Überschrift „Normalität und Zugehörigkeitsordnung“ (Mecheril et al. 2010, S.41) beschrieben und erklärt. Der vorgestellte Dialog dient als Beispiel für den Zusammenhang von Normalität und Zugehörigkeit: Mecheril zufolge wird die Interaktion vom „Mythos von der eigentlichen Herkunft und Hingehörigkeit“ (ebd.) geleitet, da Normalitätsunterstellungen in Bezug auf Biografie, Zugehörigkeit und Identität getätigt werden. Zudem würden die dargestellten Imaginationen in Bezug auf die Zugehörigkeitsordnungen die Frage beantworten, wer als selbstverständliches, legitimes Mitglied der jeweiligen Gesellschaft oder Gemeinschaft betrachtet werden kann bzw. darf (vgl. ebd.).
2.3. Fazit: Informelle Festlegung und Diskriminierung
Zusammenfassend führe ich die wichtigsten Aspekte auf, die ich zum Thema „Informelle Festlegung und Diskriminierung“ gelernt habe. Zum einen ist es wichtig, dass es bei der Festlegung der legitimen Zugehörigkeit zu einem Staat, neben den gesetzlichen Regelungen, eine weitere Definitionsart gibt. Bei jener Definition sind, laut Mecheril et al., die alltäglichen Festlegungen und Gewohnheiten für die Unterscheidung von Migranten und Nicht-Migranten zuständig. Des Weiteren habe ich meine anfängliche Ansicht zur Diskussionsfrage erweitert: Während ich zunächst eine klare Meinung darüber hatte, dass die Diskussionsfrage lediglich ausgrenzend wirkt, wenn dies auch die Intention des Fragestellenden ist, habe ich nun gelernt, dass dem nicht so ist: Durch das bloße Stellen der Frage „Wo kommst du ursprünglich her?“ findet - zwar nicht immer bewusst - eine Ausgrenzung statt, da man impliziert, dass das Gegenüber nicht zum anfänglich erwähnten Staat gehört. Die Diskussionsfrage bringt also mehr mit sich, als zunächst gedacht: Bei mehrmaligem Auftreten einer solchen Situation, wie sie im Beispiel dargestellt wird, kann eine unbewusste Diskriminierung erfolgen, die laut Wittlif sogar die persönliche Identifikation des betroffenen Individuums mit der Gesellschaft gefährden kann (vgl. Wittlif 2018, S.17). Die Intention des Fragestellenden und der gegebene Kontext spielen zwar eine wichtige Rolle bei der Betrachtung dieser Frage, jedoch können diese beiden Aspekte allein eine ungewollte Ausgrenzung nicht verhindern.
3. Mecheril et al.: Schlechterstellung und Sprachförderung
In Kapitel 6 des Lehrbuchs „Migrationspädagogik“ beschäftigen sich Paul Mecheril und Inci Dirim mit dem Thema „Die Schlechterstellung Migrationsanderer. Schule in der Migrationsgesellschaft.“. Die Autoren behaupten, dass neben Prozessen ethnischer Diskriminierung und verschiedenen außerschulischen Aspekten, viele ineinandergreifende Faktoren zur Schlechterstellung Migrationsanderer in der Schule beitragen (vgl. Mecheril et al. 2010, S.137). Laut Mecheril und Dirim sind nicht die Migrantenkinder die Ursache der „Bildungsmisere“ (ebd., S.138), sondern „das ‚Selbstverständnis‘ und die Handlungsroutinen, die die Bildungseinrichtungen kennzeichnen“ (ebd.). Zudem bemängeln sie am Begriff „Sprachförderung“ folgende Aspekte: Während in öffentlichen Debatten häufig das Thema „Sprachförderung“ angesprochen wird, stellen die Autoren fest, dass es sich dabei lediglich um pädagogische Aktivitäten handelt, die zur Unterstützung der deutschen Sprachentwicklung beitragen. Durch die Verwendung des Begriffs „Sprachförderung“ und die gleichzeitige Beschränkung auf den deutschen Sprachraum, wird zum einen das Sprachrepertoire bilingualer bzw. multilingualer Schüler*innen auf das Deutsche reduziert und zum anderen auch der Eindruck erweckt, die Schüler*innen besäßen grundsätzlich schlechte Sprachfähigkeiten. Ferner betonen die Autoren, es werde der Eindruck gestärkt, dass es unwichtig sei, sich mit nicht-deutschen Familiensprachen zu befassen (vgl. Mecheril et al. 2010, S.138).
3.1. Diskussion: Förderung und Einbindung der Muttersprache in der Schule
In einer themenbezogenen Sitzung haben wir die Fragestellung diskutiert, ob es Sinn macht, dass Schüler*innen auch während des Unterrichts - unter sich oder in Form einer Lehrer-Schüler-Kommunikation - ihre Muttersprache nutzen sollten, um beispielsweise Verständnisfragen zu klären oder den Kontext zu erläutern. Daraus entstand die Frage, ob die Muttersprachen von Migrantenkindern schulisch gefördert werden sollten und inwieweit dies überhaupt möglich ist. Auch die Schlechterstellung nicht-deutscher Muttersprachen wurde im Seminarkurs thematisiert, geriet jedoch eher in den Hintergrund durch die Diskussion über eine schulische Förderung und Einbindung der Muttersprachen. Es entwickelte sich eine kontroverse Diskussion, welche sowohl Pro- als auch Kontra-Argumente zu den Diskussionsfragen mit sich brachte. Die wichtigsten und meist vertretenen Argumente werde ich im Folgenden darstellen und schlussendlich meine eigene Meinung in einem abschließenden Fazit begründen.
Die beiden Hauptargumente, die im Seminarkurs gegen den multilingualen Austausch im Unterricht sprachen, sind folgende: Zum einen werden die Schwierigkeiten thematisiert, die bei der Konzentration der Schüler*innen auf mehr als eine Sprache auftreten können. Zum anderen geht es um das potenzielle Gefühl der Ausgrenzung bzw. Vernachlässigung jener Schüler*innen, die die jeweilige Muttersprache nicht beherrschen. Trotz der beiden Kontra-Argumente zum Diskussionsthema, ist ein Großteil des Seminarkurses der Ansicht, dass die Schüler*innen ihre Muttersprache im Unterricht anwenden sollten, um Verständnisfragen möglicherweise besser klären zu können. Hierbei scheint es dem Kurs nicht von Bedeutung zu sein, ob sie diese Verständnisfragen unter den Schülern selbst oder in einer Lehrer-Schüler-Kommunikation beglichen werden. Die Einbindung der Muttersprache biete sich vor allem dann an, wenn Schüler*innen betroffen sind, die neu in Deutschland sind und ggf. noch große Probleme mit der deutschen Sprache haben. Trotzdem kommt das Argument der Ausgrenzung jener Schüler*innen, die diese zweite Sprache nicht verstehen, immer wieder in der Diskussion auf. Ein Gegenargument zu diesem Aspekt, wurde in der Vorlesung „Erziehung und Bildung in der Migrationsgesellschaft: Einführung in das Modul Erziehen“ von Professor Dr. Rosen vorgestellt, die sich ebenfalls mit dem Thema der multilingualen Kommunikation während des Unterrichts beschäftigt und folgendes dazu geäußert hat: Ausgrenzung findet immer statt. Es mache keinen Unterschied ob diese Ausgrenzung durch den Austausch in einer - für einige Schüler*innen - fremden Sprache geschieht oder etwa durch „Flüstergespräche“, die zwar jeder verstehen kann, jedoch nicht alle Schüler*innen akustisch vernehmen.
3.2. Analyse: Förderung und Einbindung der Muttersprache in der Schule
Im Folgenden werden die Hauptargumente gegen eine Förderung und Einbindung von Muttersprachen in der Schule untersucht. Dabei beginne ich mich der Aussage, laut welcher Schüler*innen besser bzw. schneller lernen können, wenn sie im Unterricht mit einer Sprache konfrontiert werden, statt mit zwei bzw. mehreren. Ist dem wirklich so, oder ist es möglich, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund durch die Förderung ihrer Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit profitieren?
Mecheril et al. erwähnen im Zusammenhang mit dem Thema „Sprachförderung“ (Mecheril et al. 2010, S.138) die Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit in der Schule. Dazu werden drei Argumente aufgeführt, welche für das Einbeziehen der Mehrsprachigkeit von Schüler*innen in den offiziellen Schulraum der Organisation Schule sprechen (vgl. ebd.). Das erste Argument hinsichtlich der „Notwendigkeit der Förderung von Mehr- und Zweisprachigkeit“ (ebd., S.139) beschäftigt sich mit der Anerkennung von „mehrsprachlichen und mehrkulturellen Fertigkeiten [als] gesellschaftlich relevantes Kapital“ (ebd.), welches durch eine mangelnde schulische Förderung vergeudet werde. Zudem sehen die Autoren die Mehrsprachigkeit, vor allem unter Bedingungen von Globalisierung, Internationalität und kultureller Pluralisierung, als eine wichtige Fähigkeit an. Für das nächste Argument, das zu Gunsten der Förderung und Eingliederung von Mehrsprachigkeit spricht, knüpfen die Autoren an das Recht auf Bildung an, welches allen Mitgliedern unserer Gesellschaft zusteht. Hierbei ist zu beachten, dass unter Bildung nicht nur der bloße Zugang zu Bildungsinstitutionen zu verstehen sei, sondern auch die Bedingungen, die geschaffen werden müssen, um „unterschiedliche Formen des Lernens […] gleichermaßen entfalten [zu] können“ (ebd.). Das letzte Argument der Autoren bezieht sich auf mehrere Untersuchungen mit dem Ergebnis, dass die Förderung von Zwei- oder Mehrsprachigkeit einen positiven Einfluss auf die schulischen Lernprozesse und die Entwicklung der deutschen Sprachkenntnisse habe - sofern bestimmte Rahmenbedingungen eingehalten werden (vgl. Mecheril et al. 2010, S.139).
3.3. Fazit: Förderung und Einbindung der Muttersprache in der Schule
Resümierend lässt sich feststellen, dass die Frage zur schulischen Einbindung und Förderung der Muttersprachen von Schüler*innen ebenfalls ein umstrittenes Thema unter den Kommilitonen darstellt. Die Argumente, die gegen den multilingualen Austausch im Unterricht sprechen, werden von Mecheril et al. so stark geschwächt, dass meiner Meinung nach, weder ein Hindernis bezüglich der potenziellen Ausgrenzung anderer Schüler*innen besteht, noch das eines Konzentrationsproblems in Bezug auf bilinguale oder multilinguale Schüler*innen. So haben mich die aufgeführten Argumente von der schulischen Förderung und Eingliederung der Muttersprache in den Schulalltag überzeugt.
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