1 Einleitung
2 Bildungserwartungen beim Eintritt in die Grundschule
2.1 Aus der Sicht des Kindergartens
2.2 Aus der Sicht der Grundschule
3 Möglichkeiten der Zusammenarbeit zwischen Kindergarten
und Grundschule an zwei verschiedenen Beispielen
3.1 Das Programm Ponte
3.2 Das Programm TransKiGs
3.3 Vergleich der Programme
4 Zusammenfassung
5 Reflexionen
6 Literaturverzeichnis
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, wie Kinder im Kindergarten bestmöglich auf einen erfolgreichen Start in die Grundschule vorbereiten werden können. Im ersten Teil der Arbeit wird aufgezeigt - vor allem anhand der Rahmen- konzepte - , welche Erwartungen beim Übergang vom Kindergarten in die Grund- schule existieren, einerseits aus Sicht der Kindergärten und andererseits aus Sicht der Schulen. Da bezüglich des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule schon seit längerer Zeit mangelnde Gemeinsamkeiten und zu geringe Kontinuität festgestellt werden (vgl. Sechtig et al., 2014), werden vor allem zwei Programme betrachtet, die sich in den letzten Jahren mit der Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen befasst haben und die durch den Auf- und Ausbau von Kooperationen versucht haben, die Bedingungen für einen gelingenden Übergang zu verbessern. Nach einem Vergleich dieser beiden Programme werden weitere Möglichkeiten aufgezeigt, den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule zu verbessern.
Zwischen den Fachkräften an Kindertagesstätten und den Lehrerinnen und Lehrern an Grundschulen gibt es recht unterschiedliche Auffassungen und Erwartungen darüber, welche Kompetenzen und welchen Bildungsstand ein Kind beim Eintritt in die Grund- schule erreicht haben sollte. Auf diese Einstellungen und Erwartungen sowie die Möglichkeiten, ihnen gerecht zu werden, wird im Folgenden zunächst eingegangen.
Die Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern im vorschulischen Alter hat in den letzten Jahren in Deutschland an Bedeutung zugenommen. Sie rückte zunehmend in den Fokus von Gesellschaft, Wissenschaft und Politik und führte dazu, dass seit 2013 in Deutschland ein Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz besteht für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr. Auch internationale Längsschnittstudien heben die besondere Bedeutung der Pädagogik der frühen Kindheit hervor und stärken dadurch frühpädagogische Betreuungsinstitutionen als wegweisende Bildungsträger. (vgl. Jares, 2016)
Im gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertagesstätten aus dem Jahr 2004 wird besonderes Gewicht auf die Konkretisierung und die qualifizierte Umsetzung des Bildungsauftrags gelegt. „Im Vordergrund der Bildungsbemühungen im Elementarbereich steht die Vermittlung grundlegender Kompetenzen und die Entwicklung und Stärkung persönlicher Ressourcen, die das Kind motivieren und darauf vorbereiten, künftige Lebens- und Lernaufgaben aufzugreifen und zu bewältigen, verantwortlich am gesellschaftlichen Leben teilzuhaben und ein Leben lang zu lernen.“ (JMK / KMK, 2004, S.3) Die Kinder sollen neben bereichsspezifischen auch vor allem übergreifende und grundlegende Kompetenzen und Persönlichkeits- ressourcen erwerben, welche in Rahmenplänen durch Aufgaben und zu erbringende Leistungen der Einrichtungen festgelegt werden. Es findet keine Fächerorientierung oder Orientierung an Wissenschaftsdisziplinen statt, sondern es wird vielmehr auf Lernarrangements gesetzt, die mehrere Förderbereiche gleichzeitig behandeln, an die die Interessen der Kinder anknüpfen und die ihre Lebenswelt erfassen. Es soll die Möglichkeit der freien Gestaltung erhalten bleiben, sowohl für die Kinder als auch für die Erzieher/innen. Als zu fördernde Bildungsbereiche wird eine Vielzahl von Themen wie zum Beispiel Sprache, Werteerziehung, Mathematik, Naturwissenschaften, Umgang mit Medien, Gesundheit und Kultur genannt, wobei als Voraussetzung für die Umsetzung die Fragen, Interessen und Themen der Kinder im Vordergrund stehen sollen. Dies entspricht der Erfahrung, dass die frühkindliche menschliche Wechsel- wirkung mit der Umwelt wahrnehmungsabhängig und situationsbedingt eher zufällig und überwiegend ganzheitlich erfolgt.
Für den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule wird eine Zusammenarbeit zwischen den beiden Bildungsinstitutionen empfohlen. Die Schulfähigkeit soll als eine gemeinsame Entwicklungs- und Förderaufgabe verstanden werden, und Methoden sollen aufeinander abgestimmt werden. „Gemeinsame Fortbildungen des pädagogi- schen Personals, gemeinsame Projekte und der Aufbau von Kooperationsstrukturen sind wesentliche Grundlagen für die Optimierung des Übergangs von den Kinder- tageseinrichtungen in die Schulen.“ (JMK / KMK, 2004, S.9)
Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule sollte von den Lehrerinnen und Lehrern aufmerksam bedacht werden. Hierbei ist auch aus Sicht der Schulen eine verbindliche, regelmäßige und wertschätzende Kooperation mit den Kindertagesein- richtungen Voraussetzung für eine anschlussfähige Gestaltung des Übergangs. Wechselseitige Hospitationen und gemeinsame Fortbildungen sowie fachlicher Austausch können helfen, ein gemeinsames Bildungsverständnis zu entwickeln. Aus Sicht der Grundschulen sollte das Selbstbildungspotential und die Eigenaktivität der Kinder vorhanden sein und beim Übergang besondere Beachtung finden. (vgl. KMK, 2015)
Seit dem PISA-Schock im Jahr 2001 werden in vielen Kreisen Deutschlands auch Reformen diskutiert, welche die frühe Bildung, die vor der Schulzeit ansetzt, sehr viel stärker betonen als es noch im vergangenen Jahrhundert der Fall war. (vgl. Sechtig et al., 2014)
In diesem Teil der Arbeit wird auf die beiden Programme ponte und TransKiGs eingegangen, die jeweils über mehrere Jahre in verschiedenen Bundesländern neue Formen der Kooperation zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen erprobten. Da bei der Auswertung des Programms TransKiGs im Gegensatz zum Programm ponte detaillierter auf die jeweilige Arbeit in den einzelnen Bundesländern eingegan- gen wird, erfolgt hier größtenteils eine Beschränkung auf das Land Berlin. Eine Wiedergabe der verschiedenen Merkmale, Ziele und Ergebnisse für alle Bundes- länder war umfangmäßig im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich.
Das Programm „ponte. Kindergärten und Grundschulen auf neuen Wegen“ hat bis 2008 vier Jahre lang 74 Kindergärten und Grundschulen aus den Ländern Brandenburg, Berlin, Sachsen und Rheinland-Pfalz begleitet, die Kooperationen eingegangen sind und mithilfe des Programms den Kontakt von Erzieher/inne/n und Grundschullehrer/inne/n institutionalisiert haben. Hierbei wurden Lerntandems von Kindergärten und Grundschulen gebildet, in denen intensive Gespräche über ihre
Bildungs- und Erziehungsvorstellungen und über ihre pädagogischen Konzepte stattgefunden haben. Diese Gespräche führten dann zur Planung, Gestaltung und Reflexion regelmäßiger gemeinsamer Projekte.
Absicht des Programms war es, Kindergärten und Grundschulen dabei zu unter- stützen, sich selbst zu hervorragenden Bildungseinrichtungen für Kinder weiterzuent- wickeln, wobei der Kern des Programms eine Initiierung oder Verstärkung des Dialogs zwischen örtlich benachbarten Institutionen war. Die Arbeit der so entstandenen Tandems wurde durch Moderator/inn/en initiiert und begleitet.
Die Vorstellung, dass eine Zusammenarbeit sich auf einige Kennenlernaktionen und die Situation des Übergangs beschränken könne, sollte überwunden werden. Es sollte vielmehr darum gehen, einen professionellen und fachlichen Dialog zwischen den Einrichtungen herzustellen, der über solche Bemühungen hinausgeht. Weiter sollte die Erwartung der Übergabe von „schulfähigen“ Kindern vom Kindergarten an die Grund-schule dahingehend verändert werden, dass die Grundschulen lernen, die Lernpro-zesse der frühen Kindheit aufzugreifen und fortzusetzen. (vgl. Ramseger et al., 2008) „Dies verlangt die Bereitschaft zu Veränderungen von beiden Institutionen, Verände-rungen, die an den Kern der pädagogischen Arbeit gehen und notwendigerweise auch eine Revision der Inhalte nach sich ziehen.“ (Ramseger, 2008, S. 56) Eine inhaltliche Abstimmung der Themenschwerpunkte sollte erfolgen, damit diese sich durchdringen, sich um das Kind gruppieren und dem Bildungsauftrag gerecht werden.
Die Tandemsitzungen, an denen Pädagog/inn/en aus Kindergärten und Grundschulen teilnahmen, welche im Rahmen des Programms ponte stattfanden, wurden von den Moderator/inn/en protokoliert. Die Protokolle geben natürlich nur einen beschränkten Einblick auf die alltägliche pädagogische Arbeit, sollten aber neben Informationen für die Programmleitung auch der Reflexion und Planung der Moderator/inn/en dienen. Im Laufe des Programms wurden diese unter Steuerungsgesichtspunkten zunehmend formalisiert.
Während der Sitzungen erfolgten teils intensive Auseinandersetzungen über diverse Inhalte. So wurden beispielsweise die verschiedenen Erwartungen an das Projekt formuliert, die verschiedenen Einrichtungen einander vorgestellt, Hospitationen reflektiert und sich über unterschiedliche Lern- und Bildungsansätze von Kindergarten und Grundschule ausgetauscht. Besonders wichtiger Bestandteil des Kooperations- prozesses war die Definition von Entwicklungszielen und der Abschluss von Zielver- einbarungen, welche teilweise in einem dynamischen Prozess erarbeitet werden mussten. Die zentrale Rolle spielte im Programm ponte die Zusammenarbeit zwischen den Lehrer/inne/n und Erzieher/inne/n. Die Moderator/inn/en begriffen sich in einigen Tandems als Bestandteil dessen, in anderen distanzierten sie sich, wie anhand der Protokollführung zu erkennen ist. Teilweise bedienten sie sich der Protokolle als Reflexionsinstrument der eigenen Arbeit.
„In ihrer Themenvielfalt spiegeln die Protokolle die ganz unterschiedliche Arbeit der Tandems wider. Dabei konzentrierte sich die inhaltliche Arbeit … zum einen auf den intensiven Austausch über eigene Vorstellungen von pädagogischem Handeln, zum anderen auf die konkrete Planung und Umsetzung gemeinsamer Aktivitäten. Beide Elemente … setzten erst eine vertiefte Kooperation in Gang.“ (Ramseger et al., 2008, S. 98)
Als Instrument der Steuerung und Evaluation sind die Protokolle durch Unterschiede in Niveau und Aussagekraft leider unbrauchbar. Im Nachhinein ist klar, dass zumindest eine stärkere qualitative Vereinheitlichung, ein längerer Zeitraum und der Austausch der Moderator/inn/en untereinander sowie eine Klärung der Steuerungsziele notwen-dig gewesen wäre. Trotz allem können die Protokolle Aufschluss über die Kooperatio- nen und Themen liefern und als Ausgangspunkt weiterer Forschung dienen.
Trotz dieser Schwierigkeiten fand der Versuch einer Analyse statt, um die Erfahrungs- möglichkeiten durch die Kooperation zu erschließen. Es wurde deutlich, dass manche
Lehrer/innen einen eindeutigen Bildungsanspruch an den Kindergarten stellen, dass zum Teil aber auch der Wunsch aufkam, in der Grundschule ähnlich der Kinder-
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