1. Einleitung
2. Definition Gehörlosigkeit
2.1 Taubstumm, Gehörlos, Schwerhörig
2.2 Gehörlosigkeit als Behinderung
3. Die Sprachen der Gehörlosen
3.1 Deutsche Gebärdensprache (DGS)
3.2 Lautsprache
3.3 Lautsprachbegleitende Gebärden (LBG)
4. Bilingualismus
4.1 Bilingualismus in der Gehörlosenpädagogik
4.2 Konzept zur Bilingualen Erziehung an der A-Schule
4.3 Auswertungen des Konzepts der A-Schule
5. Internationaler Blick
5.1 Österreich
5.2 Niederlande
6. Fazit
Literaturverzeichnis
Gesetze und Verordnungen
Anhang
Interview mit Herrn M
Der Begriff „Bilingualismus“ ist mittlerweile ein Schlagwort in den europäischen Ländern. Das dieses Prinzip der „Zweisprachigkeit“ auch auf Gehörlose und die Gehörlosenkultur zutrifft, ist für Viele neu. Schon die Gebärdensprache hatte einen langen Weg hinter sich, bis sie sich durchgesetzt hat, unter anderem wurde erst im Jahre 2006 die Österreichische Gebärdensprache (ÖGS) anerkannt. Dabei ist für viele Gehörlose die „Gebärdensprache der Schlüssel zur Bildung“ (Deutscher Gehörlosen-Bund e.V.).
Die vorliegende Arbeit thematisiert das Konzept der bilingualen Erziehung von Gehörlosen Kindern und Jugendlichen in Schulen. Hierfür wurde eigens ein Interview mit Herrn M von der A-Schule durchgeführt. Dabei hatte der Autor Einblicke in das Schulleben gewinnen können und mit Lehrkräften über den Unterricht sprechen können, welche die Grundlage dieser Arbeit bilden. Im ersten Teil der Arbeit wird auf Definitionen der Gehörlosenkultur eingegangen, wobei im Voraus zu sagen ist, dass es keine einheitlichen Definitionen, sondern gegenwärtig, nebeneinander stehende und teilweise sich überlappende Ansätze gibt. Der zweite Teil widmet sich dem Bilingualismus und dem Konzept der A-Schule sowie den Konzepten und Schulversuchen in anderen Ländern.
Zur besseren Lesbarkeit der vorliegenden Arbeit wurde auf die gleichzeitige Verwendung von männlicher und weiblicher Sprachform bei den Worten „gehörloser“ und „gehörlosen“ verzichtet. Gemeint sind beide Geschlechter. Mit dem Wort „Gehörloser“ werden auch die Menschen mit inbegriffen welche schwerhörig sind.
Es gibt unter anderem medizinische, audiologische oder pädagogische Definitionen für Gehörlosigkeit, die sich unterscheiden und voneinander abgrenzen. Zuvor nochmal ein kleiner Rückblick in die Geschichte, damals wurden Hörgeschädigte als „Taubstumm“ bezeichnet. Der Begriff „Taubstummheit“ wurde in den 90´er Jahren von „Gehörlosigkeit“ abgelöst. Ein gehörloser Mensch kann durch eine entsprechende Lautspracherziehung seine „Stummheit“ verlieren. Im Normalfall besitzt ein gehörloser Mensch gewisse Hörreste die je nach Grad und Art des Hörschadens, mehr oder weniger, zur Lautsprachevermittlung ausgenutzt werden können (vgl. Jann, 1991, S.15).
Es ist wichtig die unterschiedlichen Definitionen nun einzeln zu betrachten.
„Aus medizinischer Sicht wird ein Kind, bei dem Hörreste nachweisbar sind, als schwerhörig bezeichnet. Beim Vorhandensein von Hörresten, die für den Spracherwerb unzureichend sind, spricht man von einer an Taubheit grenzenden Schwerhörigkeit (Löwe, 1974, S.42)“. Diese Definition ähnelt der pädagogischen, nur das in der Pädagogik einzelne Faktoren berücksichtigt werden. Denn aus der Sicht der Pädagogen ist die Bedeutung des Resthörens für den Spracherwerb entscheidend. „Sind die vorhandenen Hörreste ausreichend, um Sprache weitgehend natürlich zu erlernen, dann ist ein Kind schwerhörig. Wenn es hingegen ohne behindertenspezifische Hilfestellung und Maßnahmen die nicht Sprache erwirbt, ist es als gehörlos zu bezeichnen (Jann, 1991, S.15)“. Die Schlussfolgerung daraus ergibt, dass derjenige taub ist, welcher die Sprache hauptsächlich durch das Sehen aufnehmen muss und derjenige Schwerhörig, der die Sprache durch Hören aufnehmen kann. Hierbei werden bestimmte Faktoren, wie zum Beispiel das Vorhandensein von Zusatzbehinderung, der Beginn der Sonderpädagogischen Maßnahmen, Intelligenz, Sprachbegabung und soziale Ressourcen (zum Beispiel Frühförderung in der Familie) mit beachtet (vgl. Bach, 1987, S.6 ff.). In der audiologischen Definition wird nach Van Uden folgende Klassifizierung eines Hörschadens in fünf Stufen beschrieben (siehe Anhang, Abbildung 1). Eine Leichtgradige Hörschädigung (unter 30 dB), eine Mittelgradige Hörschädigung (30 – 60 dB), eine Hochgradige Hörschädigung oder an Gehörlosigkeit grenzende Hörschädigung (60 – 90 dB), die Resthörigkeit (90 – 120 dB) und eine Gehörlosigkeit/Taubheit (über 120 dB), je nach einem bestimmten Messwert in Dezibel. Die Bestimmung eines Hörschadens erfolgt mit Hilfe der Audiometrie. Streng genommen, gibt es nach dieser Definition, keine Gehörlosigkeit, weil praktisch alle Gehörlosen über einen Hörrest verfügen, auch wenn er nur sehr minimal ist (vgl. Müller, 1994, S.17).
Den Begriff Gehörlosenkultur bringt der Gehörlosenbund mit ein, dieser definiert jemanden als Gehörlos, der vorzugsweise in Gebärdensprache kommuniziert und sich der Gebärdensprachgemeinschaft und ihrer reichen Kultur zugehörig fühlt“ (Deutscher Gehörlosenbund e.V., 2008, online).
Nach diesen unterschiedlichen Annahmen muss nun geklärt werden, ab wann Gehörlosigkeit als Behinderung angesehen wird und ab wann ein Kind einen sonderpädagogischen Förderbedarf hat.
Als Grundlage dient hier der Leitfaden zur Feststellung sonderpädagogischer Förderbedarf an Berliner Schulen. Laut der Sonderpädagogikverordnung werden Schüler und Schülerinnen gefördert, „die wegen Gehörlosigkeit, einer erheblichen Hörschädigung oder einer auditiven Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörung ihre Fähigkeiten und Anlagen in der Schule ohne diese Förderung auch unter Einsatz von Hilfsmitteln nicht angemessen entwickeln können (SopädVO, § 8).“ Damals erfolgte eine Einteilung nach Skalen um den Grad des Hörverlustes zu beschreiben. Heute werden zusätzlich die bisherigen Spracherfahrungen und die primär genutzte Basissprache und Kommunikationsform beachtet. Sowie die emotionale, soziale, körperliche, motorische Entwicklung, die geistige und sprachlogische Entwicklung und das Lern- und Leistungsverhalten. Deshalb sind „Begriffe wie schwerhörig, gehörlos, taub und hörbehindert nicht geeignet, um den sonderpädagogischen Förderbedarf dieser Kinder und Jugendlichen umfassend zu beschreiben (Möbius et al., 2012, S. 237)“.
In den USA spricht fast jeder Polizist, Feuerwehrmann oder Beamter die Gebärdensprache. Und in den meisten Skandinavischen Ländern wird die Gebärdensprache als gleichwertige Fremdsprache angeboten. In Deutschland ist das nicht selbstverständlich. Kaum jemand spricht oder versteht die Sprache der Gehörlosen. Das macht den Alltag für die Betroffenen komplizierter. Untereinander gibt es drei Möglichkeiten um miteinander zu kommunizieren. Diese sollen im folgendem kurz beschrieben werden.
Man geht davon aus, dass sich die Gebärden spontan entwickelt haben über einen längeren Zeitraum und somit eine natürliche Sprache entstanden ist. Bis Ende der Sechziger galt die DGS als eine „lose Ansammlung globaler Gesten“ (Boyes Braem, 1995, S. 12). In Deutschland wurde die DGS erst 2002 gesetzlich anerkannt (vgl. Griehl, 2012, o.S.) . Heute ist diese Sprache eng mit der Kultur der Gehörlosen verbunden, so können Gehörlose mit Hilfe der DGS Gedichte oder auch andere literarische Formen verwirklichen. Jede Nation hat ihre eigene Gebärdensprache, wie zum Beispiel die Österreichische Gebärdensprache (ÖGS), American Sign Language (ASL) oder Australian Sign Language (AusLan). Auch gibt es regionale verschiedene Dialekte. Man darf Gebärden nicht mit Pantomime vergleichen oder als vereinfachte Bilder sehen, da die DGS über eine eigenständige Grammatik und eine eigene Satzlehre (vgl. Boyes Braem, 1995, S.14). Herr M von der A-Schule spricht von einer „3D-Sprache, die mit dem visuellen Raum arbeitet und ganz andere grammatische Parameter hat“ (M, 2014, Anhang). Dabei kann die Deutsche Gebärdensprache bei gehörlosen Kindern auf gleichen Niveau wie die Lautsprache bei hörenden Kindern erworben werden (vgl. Geser/Hopfes/Richter, 2001, S.9).
Nach Angaben des deutschen Gehörlosenbundes sind etwa 300 von 60.000 Gehörlosen als „vollsprachig“ anzusehen, demnach verfügen weniger als ein Prozent der Gehörlosen über eine vollständige Sprach- und Sprechkompetenz (vgl. Wisch, 1990, S.15). Nur dreißig Prozent der gehörlosen Jugendlichen, im Alter von sechzehn bis neunzehn Jahren, erreichen ein Leseniveau eines zehn-jährigen hörenden Kindes (vgl. Johnson, Liddel, Erting, 1985, S. 9). Daher schlagen selten Gehörlose den Akademiker Weg ein. Gehörlosen Kindern ist der spontane Lautspracherwerb nicht möglich wie bei Hörenden Kindern, welche durch „ständige Kommunikation Sprache verstehen und anwenden lernen“ (Wisch, 1990, S. 110 ff.). Das Absehen (Lautsprache über das Auge wahrzunehmen), ist für Gehörlose nur eingeschränkt möglich. „Denn nur circa dreißig Prozent der Lautsprache können abgelesen werden und der Rest dazu muss kombiniert werden“ (Wisch, 1990, S. 113 ff.). Umso wichtiger ist, dass sowohl die Gebärdensprache als auch die Lautsprache Teil der Erziehung gehörloser Menschen ist. Und ist im Artikel 11 der Verfassung von Berlin zur "Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse von Menschen mit und ohne Behinderung" manifestiert (vgl. o.A., 2014, Literaturverzeichnis).
Lautsprachebegleitende Gebärden sind keine eigenständige Sprache. Durch diese Form können die Strukturen der Lautsprache sichtbar gemacht werden. Dabei wird das gesprochene Wort von einem Gebärdenzeichen begleitet (vgl. Geser/Hopfes/Richter, 2001, S.9). „Im Rahmen des bilingualen Konzepts sind die Lautsprachebegleitenden Gebärden ein wichtiges Medium, um gebärdensprachlich erarbeitete Inhalte in die Deutsche Lautsprache zu übertragen, also die deutsche Grammatik und Syntax zu visualisieren“ (Geser/Hopfes/Richter, 2001, S.9/10).
„Bilingual“ wird im Duden als „Zweisprachigkeit“ definiert, demnach spricht jemand zwei Sprachen (vgl. Duden, 2014, online). Es bleibt offen, wie gut man diese zwei Sprachen spricht. Man geht schnell davon aus, das bilinguale Menschen beide Sprachen perfekt sprechen, was nur selten möglich ist. Es ist wichtig dabei zu beachten, dass eine Zweitsprache nur „begrenzt“ beherrscht wird. Denn Bilinguale können auch Immigranten sein, welche die Sprache des neuen Landes nur begrenzt beherrschen. Aber es können auch Kinder sein, die in einer zweisprachigen Familie aufwachsen. Deshalb ist es besser zu sagen, dass Bilinguale eine ihrer Sprachen zum Teil nur für spezifische Zwecke und besondere Gebiete gebrauchen können (vgl. Poppendieker, 1993, S. 63 ff.).
Die Zweisprachigkeit Gehörloser Kinder und Hörender Kinder unterscheidet sich deutlich. „Nur etwa zehn Prozent der gehörlosen Kinder haben gehörlose Eltern“ und können so die Gebärdensprache erlernen (Geser/Hopfes/Richter, 2001, S.5). Für die Mehrheit müssen erst Bedingungen geschaffen werden. Daher muss es Möglichkeiten geben, dass Eltern Kontakt zu gehörlosen Erwachsenen aufnehmen und die Gebärdensprache erlernen können (vgl. ebd., 2001, S.6). In der Sonderpädagogik ist die Ausnutzung vorhandener Potentiale, für die Gehörlosenpädagogik bedeutsam. Gehörlose werden nicht länger aus der „Perspektive des medizinisch diagnostizierbaren Defekts betrachtet, sondern als Zugehörige zu einer sprachlichen Minderheit mit einer eigener Sprache und Kultur angesehen“ (ebd. , 2001, S.5). Somit leben Gehörlose in zwei Welten und mit zwei Sprachen. Einerseits in einer Welt, wo sie die Lautsprache in geschriebener und auch in gesprochener Form anwenden müssen und andererseits in einer Welt, in der sie mit der Deutschen Gebärdensprachekommunizieren können (vgl. ebd., 2001, S.5). In der Bilingualen Erziehung von Gehörlosen werden beide Welten und Sprachen berücksichtigt.
Die Schule ist ein Sonderpädagogisches Förderzentrum mit offenem Ganztagsbetrieb. Mit verschiedenen Förderangeboten werden Kinder und Jugendliche, die aufgrund ihrer Hörschädigung, eine besondere pädagogische Unterstützung in kleinen Lerngruppen und neben ihren Hörhilfen (Hörgeräten oder Cochlea-Implantaten) den Einsatz von Gebärden und Gebärdensprache benötigen. Das „Offene-Bilinguale Konzept“ geht auf den individuellen Förderbedarf eines jeden Kindes ein, egal ob in der Sprach- und Sprechförderung oder in der kognitiven Förderung. Neben dem primären Förderschwerpunkt „Hören & Kommunikation“ ist es auch möglich einzelne Kinder mit Entwicklungsverzögerungen beziehungsweise Lern-, geistiger Entwicklungs-, motorische-, Seh- oder auch emotional-soziale Entwicklungsstörung zu fördern (vgl. A-Schule, 2013, S. 4 ff.). In der Praxis sieht es so aus, dass im Unterricht eine Einarbeitung oder Einführung in ein Thema, je nach Unterrichtsgegenstand in Deutscher Gebärdensprache erfolgt, um inhaltlich Laut- und Schriftsprache zu üben. Oder sie erfolgt in Laut- und Schriftsprache, um abschließend schwierige und unklare Aspekte in Deutscher Gebärdensprache aufzuarbeiten. Zum Beispiel bei der Fremdsprache „Englisch“ wird in Gebärdensprache gesprochen, aber unterstützt mit Gebärden aus der amerikanischen Gebärdensprache (vgl. M, 2014, Anhang).
Es gibt im klassischen Sinne eine Doppelbesetzung im Unterricht, so dass Hörende Lehrer und Gehörlose Lehrer für wenige Stunden gemeinsam im Unterricht sind. Dies betrifft besonders den sprachlichen Unterricht (vgl. A-Schule, 2013, S.14). „Die Hörende Lehrkraft spricht und verwendet unterstützende Gebärden und die Gehörlose Lehrkraft verwendet die Deutsche Gebärdensprache, sodass zwei Sprachen präsent sind“(M, 2014, Anhang). Die Stellung beider Sprachen ist gleichwertig. Zusätzlich gibt es das Fach Gebärdensprache, welches zweimal die Woche angewendet wird und in der Regel von Gehörlosen Lehrern mit Gebärdensprache unterrichtet wird. Das Adjektiv „offen“ steht dafür, dass jede Situation einzeln betrachtet wird. Bei einem „eins zu eins Setting wird deshalb manchmal nur Lautsprache verwendet, bei Schülern die vielleicht ein Cochleaimplantat tragen und in der eins zu eins Kommunikation gut Lautsprache verstehen können“(M, 2014, Anhang). Dabei werden auch die kommunikativen Möglichkeiten eines Schülers beachtet, indem man das Sprachniveau etwas drosselt oder erhöht.
Die Ziele des bilingualen Unterrichts sind die Sicherung der Kommunikation durch deutsche Gebärdensprache als Basissprache, die Erleichterung des Erwerbs der deutschen Laut- und Schriftsprache als Zweitsprache, Ermöglichung eines hohen inhaltlichen Niveaus im Unterricht und ein hohes Maß an Beteiligung der Schüler_innen am Unterrichtsgeschehen, Stärkung der psycho-sozialen Entwicklung der Schüler_innen und Schüler durch Identifikation mit der gehörlosen Lehrkraft, das Erlangen einer fundierten sozialen Kompetenz und das Erlangen einer differenzierten Lern- und Methodenkompetenz (vgl. A Schule, 2013, S.13).
Der Bilinguale Schulversuch wurde im Jahr 2000 bis 2006 durchgeführt und orientiert sich am Hamburger Modell. Zurzeit gibt es einen Zwischenbericht mit dem Titel "Bilingualer Unterricht in Gebärden-, Laut- und Schriftsprache mit gehörlosen Schüler_innen in der Primarstufe", der 2007 von Günther und Hennies herausgegeben wurde. Der Schulversuch findet an der A-Schule statt. Im Rahmen von Examens- und Diplomarbeiten sowie Promotions- und Habilitationsvorhaben der Humboldt- Universität wird dieser Schulversuch wissenschaftlich zu den unterschiedlichsten Themen begleitet. Finanziell wird diese Begleitforschung vom BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung) gefördert (vgl. Günther/Hennies, 2007, S. 5 ff.). Die Frage der beruflichen Orientierung und Eingliederung wurde dabei mit in den Fokus der wissenschaftlichen Begleitung gerückt. Das bestehende Konzept der A-Schule zur beruflichen Orientierung hörgeschädigter Schülerinnen und Schüler wird dabei unabhängig von den erstrebten Schulabschlüssen bei allen Beteiligten des Schulversuchs angewandt.
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