1. Einleitung
2. Definitionen
2.1 Lebensgeschichte
2.2 Entwicklung von Religiosität / religiöse Entwicklung
2.3 Zyklisches und fortschrittsbezogenes Bild von Entwicklung
2.4 Elementarisierung
3. Das Verhältnis zwischen religiöser Entwicklung und religiöser Er- ziehung
3.1 Begründung der Berücksichtigung von religiöser Entwicklung für die religiöse Erziehung
3.2 Ziele entwicklungsbezogener Erziehung
3.3 Forderungen an eine entwicklungsbezogene Erziehung
4. Klärungen von Unterschieden
4.1 Elementartheologie und Elementarisierung
4.2 Elementarisierung und Korrelationsdidaktik
5. Geschichtliche Entwicklung des Verständnisses von Elementa- risierung
5.1 Zum allgemeindidaktischen Hintergrund
5.2 Zum religionsdidaktischen Hintergrund
6. Elementarisierung als didaktisches Konzept
6.1 Die bibelorientierte Didaktik
6.2 Die erfahrungsorientierte Symboldidaktik
6.3 Die subjektivitätstheoretische, entwicklungsadäquate Religions- didaktik
7. Das Tübinger Modell der Elementarisierung nach Nipkow und Schweitzer
7.1 Elementarisierung als Modell der Planung von Unterricht
7.1.1 Die Entwicklung des Konzepts
7.1.2 Klärung des Verständnisses von „Unterrichtsplanung“ und „Unterrichtsgestaltung“
7.1.3 Bedeutung der Elementarisierung für die Planung von Unterricht
7.1.4 Konsequenzen für die drei Ebenen der Unterrichts- planung
7.1.5 Planungsmuster
7.2 Elementarisierung als didaktische Analyse
7.2.1 Elementare Strukturen
7.2.2 Elementare Erfahrungen
7.2.3 Elementare Zugänge
7.2.4 Elementare Wahrheiten
7.2.5 Elementare Lernwege
8. „Lebensgeschichtliche Elementarisierung“ – Die besondere Bedeu- tung der Entwicklungspsychologie im Tübinger Elementarisierungs- ansatz
9. Elementarisierung in der Praxis: Unterrichtsvorbereitung und –durch- führung einer Unterrichtsreihe über Propheten nach Rainer Oberthür
9.1 Die Unterrichtreihe im Schema der Elementarisierung als didaktische Analyse
9.1.1 Elementare Strukturen
9.1.2 Elementare Erfahrungen
9.1.3 Elementare Zugänge
9.1.4 Elementare Wahrheiten
9.1.5 Elementare Zugänge
9.2 Didaktische Reflexion des Verlaufs der Unterrichtsreihe zum Thema „Propheten“ in Bezug auf das didaktische Modell der Elementarisierung
9.2.1 Erste Stunde: Eine Rede an die Menschheit
9.2.2 Zweite und dritte Stunde: Von der Rede zu den Propheten- worten zu eigenen Bildern
9.2.3 Vierte Stunde: Fortsetzung
9.2.4 Fünfte Stunde: Was Propheten tun
9.2.5 Sechste und siebte Stunde: Collagen und Sachhintergründe zu den Propheten
9.2.6 Achte und Neunte Stunde: Der Prophet Amos – unsere eigenen Prophetenbilder
9.2.7 Zehnte Stunde: Abschluss und Rückblick
10. Schluss
Literaturverzeichnis
In der vorliegenden Examensarbeit widme ich mich dem Thema Lebensgeschichtliche Elementarisierung im Religionsunterricht der Grundschule. Im Vordergrund soll dabei das von Karl Ernst Nipkow und Friedrich Schweitzer entwickelte didaktische Modell der Elementarisierung stehen, das erstmals ganz konkret die entwicklungspsychologischen und damit die lebensgeschichtlichen Aspekte auf der Schülerseite bei didaktischen Überlegungen mit einplant. Nach Nipkow und Schweitzer kann ein Unterricht, der nur die vom Lehrer vermutete Erfahrungsnähe berücksichtigt, die Schüler nicht lebensgeschichtlich berühren, so dass der zu vermittelnde Inhalt die Schüler nicht erreicht. Lebensgeschichtliche Elementarisierung bedeutet nicht, dass die Berücksichtigung der Schülerseite vor der Inhaltsseite stehen sollte. Charakteristisch für das Modell der Elementarisierung ist, dass beide Seiten dieselbe Aufmerksamkeit bekommen sollen und stets in einem wechselseitig, sich ergänzenden Verhältnis stehen.
Vor der theoretischen Erläuterung des Modells, werden zunächst im 2. Kapitel wichtige Begriffe und Sachverhalte für das Verständnis definiert. Da die Beachtung der Entwicklungspsychologie und deren Modelle der religiösen Entwicklung nur Sinn macht, wenn sie in einem Zusammenhang zur religiösen Erziehung stehen, wird die Frage nach deren Verhältnis zueinander in Kapitel 3 erläutert. Kapitel 4 widmet sich Begriffen, die in der Religionspädagogik häufig zu Verwechslungen führen, damit soll eine, für die Examensarbeit eindeutig geltende Unterscheidung gekennzeichnet werden. Der Begriff der Elementarisierung ist nicht erst mit dem Modell nach Nipkow und Schweitzer entstanden, er kommt ursprünglich aus der Allgemeinen Pädagogik und hat einen langen Weg bis zum Gebrauch in der Religionspädagogik zurück gelegt. Dem danach wichtigen geschichtlichen Werdegang wird in Kapitel 5 auf die Spur gegangen. Aufgrund seiner nicht immer ganz eindeutigen Terminologie (siehe Kapitel 4) wird der Begriff Elementarisierung in der Religionsdidaktik in drei verschiedenen Disziplinen verwendet, wobei nicht immer dasselbe gemeint ist. In Kapitel 6 wird der Versuch gemacht, das für die jeweilige Didaktik geltende Verständnis von Elementarisierung zu beleuchten. Das 7. Kapitel wendet sich ganz ausführlich dem Tübinger Modell der Elementarisierung zu. Es wird auf die Entstehung des Konzeptes eingegangen, aber auch auf dem Konzept zu Grunde liegenden Terminologien. Das Modell der Elementarisierung hat sowohl für die Unterrichtsplanung als auch für die Unterrichtsdurchführung Konsequenzen, diese werden ebenfalls in diesem Kapitel genannt. Kapitel 8 widmet sich ganz der Entwicklungspsychologie und deren herausragende Bedeutung für die lebensgeschichtliche Elementarisierung. Da es theoretische Abhandlungen über dieses Modell ungleich häufiger gibt als Praktikabilitätsberichte, ist das Kapitel 9 einem der Hauptvertreter des Modells für die Grundschule, Rainer Oberthür, gewidmet. Es wird eine Unterrichtsreihe dargestellt, die er mit seinem vierten Schuljahr durchgeführt hat, wobei die Reflexion des Unterrichts nach den Kriterien der lebensgeschichtlichen Elementarisierung erfolgt.
Der Begriff Lebensgeschichte wird in der Biografieforschung meist synonym mit Biografie gebraucht. Biografie ist zu einer „[...] zentralen Bezugsgröße der Selbst- und Fremdverortung geworden“, da sich gesellschaftliche Zuordnungsgrößen immer mehr auflösen. In der jeweiligen Lebensgeschichte spiegelt sich das Ineinandergreifen von subjektiven, gesellschaftlichen und zeitgeschichtlichen Prozessen, es werden außerdem „[...] subjektive Orientierungen, Deutungen und Handlungen“[1] offengelegt. Die theologische Biografieforschung steht noch in den Anfängen, gewinnt aber immer mehr Bedeutung, da auch die Religiosität nicht von der Pluralisierung und Individualisierung unberührt bleibt. Das Auswerten von Lebensgeschichten kann also Aufschluss über neue und alte Formen der religiösen Orientierung geben, außerdem können die gelebte christliche Praxis und die Tradierungs- und Aneignungsprozesse der Subjekte erforscht werden.[2]
Für Schweitzer zeigt schon die „[...] Grundeinsicht der Hermeneutik, die in der Figur des hermeneutischen Zirkels zum Ausdruck kommt [...]“[3], dass die persönliche Lebensgeschichte der Kinder im Unterricht berücksichtigt werden muss, um nicht an ihnen vorbei zu lehren.
Er möchte hingegen die Begriffe Biografie und Lebenslauf von Lebensgeschichte unterscheiden. Die „Biografie“ bzw. der „Lebenslauf“ beschreibt „[...] Veränderungen, die von außen beobachtet oder erschlossen werden können oder sogar müssen.“[4] Schweitzer sieht die „Lebensgeschichte“ als Erzählung, die als solche nur vom Subjekt selbst überliefert werden kann. Auch Nipkow sieht in dem Begriff „Lebensgeschichte“, dass „[...] der einzelne selbst als Subjekt an seinem Lebenslauf beteiligt ist.“[5] In seinem Buch und auch im vorliegenden Text wird der Begriff übergreifend benutzt, das heißt, es kann sowohl die Biografie, der Lebenslauf als auch die Lebensgeschichte im eigentlichen Sinne gemeint sein.[6] „Damit soll ein weiter Rahmen geschaffen werden, in den dann unterschiedliche Aspekte der religiösen Entwicklung und Sozialisation eingezeichnet werden können.“[7]
Entwicklung von Religiosität bzw. die religiöse Entwicklung ist der Teil der Religionspsychologie, der für die Religionspädagogik von besonderer Bedeutung ist. Ausgehend von der kognitiven Entwicklung (Piaget) und der Entwicklung moralischen Denkens und Handelns (Kohlberg) haben Fowler die strukturgenetische Theorie der Glaubensentwicklung und Oser / Gmünder die Stufen des religiösen Urteils beschrieben. Nach diesen Theorien ist es Ziel einer gelungenen Entwicklung, dass das Subjekt das Göttliche in seinen autonomen Lebensvollzug integriert. Für die Religionspädagogik sind diese Theorien von großer Bedeutung, weil sie nachgewiesen haben, dass die Entwicklung der Kinder im Unterricht berücksichtigt werden muss.[8]
Schweitzer schließt zwei extreme Deutungen der religiösen Entwicklung von Anfang an aus: die „[...] Reifung einer von Geburt an vorhandenen Anlage [...]“ und die „[...] Deutung als Anpassung an die Religion, die von der Umwelt an das Kind herangetragen wird [...]“. Beide Seiten haben jedoch einen großen Einfluss auf die religiöse Entwicklung, können aber nicht als alleinige Ursache angesehen werden. „Auszugehen ist vielmehr [...] von einem Zusammenwirken reifungsbezogener und umweltabhängiger Prozesse.“[9] Für Schweitzer bewährt sich die folgende Definition von religiöser Entwicklung: Religiöse Entwicklung „als lebensgeschichtliche Veränderung von Erfahrungen, Vorstellungen, Gefühlen usw. sowie der personalen Beziehungen, soweit sie damit verbunden sind, was jeweils als religiös verstanden wird.“[10]
Schweitzer vertritt in seinen Ausführungen durchweg den „mehrperspektivischen Ansatz“, der ausschließen will, dass man sich nur auf eine Bezugstheorie stützt. Es ist für ihn wichtig, unterschiedliche Theorieperspektiven zu nutzen, um einen weiten Rahmen zu ermöglichen.[11]
Im Bereich der religiösen Entwicklung gibt es, aufgrund von Differenzen in der Deutung der Entwicklung im Allgemeinen, große Unterschiede in Bezug auf das jeweilige Bild von Entwicklung. Erikson, als Vertreter der psychoanalytischen Sicht der Entwicklung, sieht diese als Lebenszyklus, Lebenskreis an. „Gemeint ist also eine im Generationenverhältnis begründete in sich selbst krisenhafte, aber doch nach Geschlossenheit und Ganzheit strebende Gestalt des Lebens.“ Die aufeinanderfolgenden Stufen werden nicht als Fortschritt interpretiert, sind doch die auf einer niedrigen Stufe erworbenen Fähigkeiten auch im späteren Leben von Nöten. „Spätere Stufen setzen frühere [...] insofern voraus, als ungelöste Konflikte der Vergangenheit später weiterwirken und den Fortgang der Entwicklung weiter stören.“[12]
Im Gegensatz dazu steht die Auffassung von Entwicklung in der kognitiv-strukturellen Psychologie. Auch dort wird die Krisenhaftigkeit betont, denn „[j]eder Übergang zu einer neuen Stufe bedeute[t], daß bisher gültige Orientierungen, Weltbilder und Gewißheiten ins Wanken geraten.“ Trotz dieser Gemeinsamkeit, wird Entwicklung dennoch als Fortschritt angesehen, der immer bessere Problemlösungen ermöglicht. „Insofern könnte man für die kognitiv-strukturelle Psychologie von einer krisenhaften, aber doch kontinuierlich aufbauenden Höherentwicklung sprechen, bei der es eine klare Wertung zugunsten der höchsten Entwicklungsstufe gibt.“[13] In Anlehnung an Kohlberg[14] stellen Oser und Gmünder vier Merkmale heraus, die als Bedingung gelten, um von Stufen kognitiver Entwicklung sprechen zu können:
1. Qualitative Verschiedenheit
2. Unumkehrbare Sequentialität, d.h. Ausschluss von Sprüngen und Regressionen
3. Strukturierte Ganzheit jeder einzelnen Stufe
4. Hierarchische Differenzierung und (Re)integration
Besonders unter Punkt 4 wird deutlich, dass die Hierarchie von großer Bedeutung ist, was auch impliziert, dass die nächsthöhere Stufe auch immer eine qualitative Verbesserung zur vorherigen bedeutet.[15]
Auch bei diesen, sehr unterschiedlichen Deutungen der Entwicklung (das zyklische und das fortschrittsbezogene Bild) sollte man sich nicht für eine Version entscheiden, denn „[e]s gibt im Leben sowohl aufsteigende Linien des Fortschritts wie eine eher kreisförmige, weil bleibende Krisenhaftigkeit.“[16] Auch hier gilt es also einen mehrperspektivischen Ansatz zu verfolgen. Die oben genannte Definition Schweitzers für Lebensgeschichte geht auf diese Forderung ein, da „[d]er Begriff ‚lebensgeschichtliche Veränderung` [beides einschließen soll], die bleibende Krisenhaftigkeit und die aufsteigenden Linien.“[17]
Da im Prinzip die gesamte Arbeit eine Darstellung der Elementarisierung ist, wird im nun Folgenden nur ein kurzer Überblick über den Begriff der Elementarisierung und seine Definitionsmöglichkeiten dargeboten.
Der Begriff Elementarisierung geht auf die Bildungstheorie Wolfgang Klafkis (1961) zurück. Dieser verstand darunter die Reflexion elementarer Bildungsinhalte, ohne den Begriff selbst dafür zu verwenden. In der Theologie taucht der Begriff erstmals gegen Ende der 70er Jahre bei Hans Stock (1977) und Ingo Baldermann (1980) auf. Sie plädierten für eine Elementarisierung biblischer Stoffe. Danach gerät der Begriff zunächst wieder in Vergessenheit, „[...] bis er in den 80ern von Karl Ernst Nipkow als didaktisches Konzept profiliert wird.“[18] Etymologisch betrachtet geht der Begriff zurück auf elementar. Eine Sache ist dann elementar, wenn sie grundlegend, wesentlich, einfach, ja selbst einem Anfänger bekannt ist. Elementarisierung als didaktisches Konzept möchte, im Gegensatz zu einer für Kinder vereinfachenden Theologie (Elementartheologie), auf diese Verstehensweise verzichten. „Sie bemüht sich stattdessen um Verdichtung und Konkretisierung.“[19] Dieser Unterschied wird noch einmal in Kapitel 4.1 aufgegriffen und vertieft werden.
Der Hauptteil wird sich auf den Bereich der Elementarisierung als didaktisches Konzept beziehen. Nipkow beschreibt die Aufgabe der Elementarisierung sowohl als eine religionspädagogische, sowie als eine religionsdidaktische Aufgabe, die „[...] zwischen den Unterrichtsgegenständen und den Schülern ausgespannt“[20] ist. In seinem religionsdidaktischen Modell beschreibt er vier Fragerichtungen:
1. Die „elementaren Wahrheiten“
2. Die „elementaren Strukturen“
3. Die „elementaren Erfahrungen“
4. Die „elementaren Anfänge bzw. Zugänge“
Diese vier Fragerichtungen sind in einem doppelpoligen Vorgang wechselseitig miteinander zu verknüpfen. Im Unterricht als Vorgang und im Vorgang der Entwicklung der Schüler.[21] Das Kapitel 7 widmet sich eigens der genauen Beschreibung dieses didaktischen Modells.
WICKLUNG BEI DER RELIGIÖSEN ERZIEHUNG
Der wichtigste Grund für die Berücksichtigung der religiösen Entwicklung bei der Erziehung liegt für Schweitzer in der Auswertung vieler autobiografischer Berichte von Menschen, die von ihrer fehlgeschlagenen religiösen Entwicklung aufgrund von falscher, nicht ihre Persönlichkeit berücksichtigende, Erziehung berichten.[22] Es wird erzählt, dass die religiöse Erziehung durch bloßes mechanisches Eintrichtern von Inhalten völlig an den jeweiligen Verstehensweisen der Kinder vorbei geht. An diesen Ausführungen wird deutlich, dass die jeweils aktuelle Situation der Kinder bei der Erziehung Berücksichtigung finden sollte.
Schweitzer weist darauf hin, dass aber nicht jede Krise in der religiösen Entwicklung auf falsche Erziehung zurückzuführen ist, sondern die Entwicklung selbst in Krisen verläuft und somit selbst auch eine fehlgehende Entwicklung möglich macht. Hauptursache für eine verfehlte religiöse Entwicklung wird jedoch eine falsche Erziehung sein, die entweder in „entwicklungsstörender Form“ oder in „entwicklungsverfehlender Form“ auftreten kann. Als „entwicklungsstörende Form“ der Erziehung bezeichnet Schweitzer es, wenn „[...] Kinder und Jugendliche durch Überforderung, Enttäuschung, Drohung oder Strafe in ihrer Entwicklung so eingeschränkt werden, dass der Fortgang dieser Entwicklung behindert oder überhaupt in Frage gestellt wird.“[23] Besonders die Kindheit ist anfällig für nachhaltige Störungen, die Auswirkungen bis ins Erwachsenenalter haben können. Diese Erwachsenen sehen in Religion und Kirche oft eine Bedrohung der persönlichen Freiheit. Nicht selten haben sie in ihrer Kindheit erfahren, dass Gott allwissend ist und man sich seine Zuwendung mit gutem Verhalten verdienen muss.
Ebenfalls negativ, aber nicht ganz so traumatisch wirken sich die „entwicklungsverfehlenden Faktoren“ auf die religiöse Entwicklung aus. Meistens wird die Entwicklung von der Erziehung „[...] nicht direkt gestört, sie wird nicht umgebogen oder in falsche Bahnen gelenkt; es fehlen aber die Erfahrungen, Anregungen und Impulse, die für den Fortgang der religiösen Entwicklung nötig sind.“[24] Konkret meint dies, dass nicht auf die jeweiligen kindlichen Vorstellungen und Verstehensweisen der Kinder eingegangen wird, statt dessen den Kindern zum Beispiel die Religion der Erwachsenen aufgezwungen wird.
Diese beiden Faktoren zeigen die Auswirkungen, die eine nicht entwicklungsgemäße Erziehung haben kann. Anhand dieser Negativbeispiele wird deutlich, dass die religiöse Erziehung mit Rücksicht auf die religiöse Entwicklung erfolgen sollte. Kinder und Jugendliche sollten in ihrer Entwicklung so unterstützt werden, dass sie eine jeweils angemessene (alters- und entwicklungsgemäße) Religiosität ausbilden können. Dies bringt die Notwendigkeit einer entwicklungsbezogenen Erziehung mit sich. Aus dieser Forderung lässt sich nicht ableiten, was das Ziel einer religiösen Erziehung sein sollte. Ähnlich wie bei dem Verständnis von Entwicklung, gibt es auch konträre Auffassungen darüber, was das Ziel einer entwicklungsbezogenen Erziehung sein soll.[25] Auf diese wird nun im Folgenden eingegangen werden.
L. Kohlberg und R. Mayer haben in ihrem Artikel[26] dargestellt, dass die Entwicklung Ziel der Erziehung sein sollte, dies wurde zu einer klassischen Äußerung innerhalb der kognitiv-strukturellen Psychologie. Kohlberg und Mayer erläutern dies, indem sie zwei Auffassungen von Erziehung für „unzulänglich“[27] erklären. Zum einen nennen sie die „romantische“[28] Auffassung, bei der darauf Wert gelegt wird, dass sich die Erziehung ganz der Reife der Kinder anpasst. Dabei wird den angeborenen Anlagen nachgegangen, ohne direkt auf sie einzuwirken. Die andere Auffassung nennen sie die „kulturelle Übertragung“[29] und meinen damit das andere Extrem: „Erziehung wird hier nur als Übertragung festliegender kultureller Inhalte auf die nächste Generation verstanden.“[30] Im ersten Falle kann die Erziehung nichts ausrichten, weil alle Entwicklung von Geburt an festgelegt ist, sie benötigt lediglich die Reifung. Im zweiten Fall ist die Erziehung entscheidend für die Entwicklung des Kindes, da jeder Fortschritt nur im Rahmen der Erziehung erfolgt. Aus der Erkenntnis über die Unzulänglichkeit beider Extreme ziehen Kohlberg und Mayer ihre Begründung für die Forderung: „Entwicklung als Ziel der Erziehung“ und meinen im Prinzip damit, dass ein Mittelweg zwischen beiden Polen gefunden werden muss. „Ihnen geht es um eine Erziehung, die die Entwicklung des Kindes berücksichtigt, ohne deshalb den Einfluß und die Bedeutung der Umwelt zu leugnen.“[31] Konkret meinen sie, dass die Entwicklung sehr wohl der Anregung durch die Umwelt bedarf, diese Anregung muss sich jedoch wieder auf die Bedürfnisse der Entwicklung selbst stützen.
Für den Bereich der religiösen Erziehung hat Fritz Oser die Forderung „Entwicklung als Ziel der Erziehung“ in die Religionspädagogik übertragen.[32] Dieser Forderung ist auch in dem Maße zuzustimmen, als dass sie weder „[...] der kindlichen Entwicklung Gewalt ant[ut,] noch die Erziehung nur in Abhängigkeit von innerer Reifung [...]“[33] sieht. Obwohl diese Forderung mit der von Schweitzer vertretenen entwicklungsbezogenen Erziehung im Einklang steht, bezweifelt er, dass diese Bedingung ausreichend ist. Unterstützt wird er bei dieser Meinung auch von Gabriele Bußmann: „Entwicklung ist hier nicht mehr von einem übergeordneten Ziel her begründet, sondern wird zum Selbstzweck erhoben.“[34] Schweitzer meint, dass die Formel „Entwicklung als Ziel der Erziehung“ nur in einem sehr eingeschränkten Maße gelten kann, da man „[...] Erziehung nicht einfach an den Entwicklungsstufen [ablesen kann] [...]“[35]. Schweitzer beruft sich auf verschiedene Autoren[36], die der Meinung sind, dass religiöse Erziehung in der modernen Gesellschaft im Wesentlichen von drei Zusammenhängen bedingt wird. Sie sehen erstens die religiöse Erziehung im Zusammenhang zur Kirche, zweitens zur religiösen Entwicklung des Individuums und drittens im Zusammenhang der Gesellschaft. „Für ein angemessenes Verständnis der religiösen Erziehung und ihrer Aufgaben kommt es darauf an, alle drei Zusammenhänge jeweils für sich und in ihrem Verhältnis zueinander im Blick zu haben.“[37] Eine Reduzierung des Verständnisses von Erziehung auf das Ziel Entwicklung, lässt außerdem eine theologisch-inhaltliche Reflexion außen vor, es werden auch geschichtliche und gesellschaftliche Voraussetzungen übersehen, die erst zu der heutigen individuellen Entwicklung geführt haben.
Eine weitere Schwachstelle der Forderung „Entwicklung als Ziel der Erziehung“, liegt in dem implizierten Verständnis von Erziehung als Hilfe zum Fortschritt. Gerade in der religiösen Erziehung ist dieses Verständnis nicht ausreichend. Zwar kann das Ziel der religiösen Mündigkeit durchaus als Fortschritt angesehen werden, dennoch gibt es daneben Aufgaben, die nicht als Fortschritt interpretiert werden können. Schweitzer sieht diese Aufgaben in der „[...] religiöse[n] Verarbeitung des geschichtlichen und lebensgeschichtlichen Wandels der Erfahrungen sowie die Aufrechterhaltung einer, [...] religiösen Kontinuität über die Entwicklungsstufen hinweg.“[38] Der Begriff „Wandel“ wird gewählt, um deutlich zu machen, dass es sich bei den Erfahrungen der Kinder eben nicht nur um Fortschritte handelt, sondern dass diese aus neu entstandenen Interessen und Bedürfnissen einer neuen Entwicklungsstufen entstehen. Der religiösen Erziehung kommt dadurch die Aufgabe zu, den Kindern jeweils angemessene Deutungen anzubieten, da sonst die religiöse Entwicklung hinter der allgemeinen Entwicklung zurückbleiben würde.[39]
Mit der Aufrechterhaltung einer religiösen Kontinuität ist gemeint, dass Religiosität über die Entwicklungsstufen hinaus kontinuierlich aufrechterhalten bleiben sollte. „Ein Grundanliegen der religiösen Erziehung besteht in der Aufrechterhaltung des Interesses an Religion und der Offenheit für religiöse Fragen“ Auf theologischer Ebene kann man von einer, sich auf jeder Entwicklungsstufe wiederholenden Dialektik zwischen Glauben und Religion sprechen. Die Aufgabe der religiösen Erziehung ist es demnach, immer wieder zwischen selbstgeschaffenen und geschenktem Sinn zu unterscheiden. Das Ziel der religiösen Erziehung könnte also demnach lauten: „das Ziel der religiösen Erziehung liegt [..] nicht in [der] Entwicklung selbst, sondern in der theologisch angemessenen Aufnahme und Verarbeitung der religiösen Sinnkonstruktionen, die in der Entwicklung ausgebildet werden.“[40]
Nach Schweitzer liegt dem Verständnis von Erziehung als Hilfe zum Fortschritt eine Auffassung zu Grunde, die von Seiten der Theologie nicht vertreten werden kann: die einseitige Sicht von Erziehung, die „[...] von der Zukunft und vom Erwachsenen her bestimmt [ist].“ Die Kindheit ist, aus theologischer Sicht, eine Lebenszeit von eigener Würde und von eigenem Wert. Schweitzer möchte das Verständnis von Erziehung in einem ausgewogenen Verhältnis vorfinden und schlägt ein Ziel in Form einer doppelten Aufgabe vor: „Die Religion des Kindes muß als die ihm angemessene Form anerkannt und zugelassen, das Kind aber zugleich auf seinem Weg zu religiöser Mündigkeit begleitet und vorangebracht werden.“ Wichtig ist, dass beide Seiten der Aufgabe gleich berücksichtigt werden, um so „[...] den spannungsvolle[n] Zusammenhang zwischen Gegenwart und Zukunft des Kindes erhalten“[41] zu können.
Im Folgenden wird sich nun die Frage nach den, aus den Zielen einer entwicklungsbezogenen Erziehung folgenden Forderungen an eine solche Erziehung stellen. Aus den obengenannten Zielen gefolgert, kann es nicht ausreichen, wenn die Kinder im Unterricht zu nächsthöheren Stufen „stimuliert“ werden, wie es die sogenannte „+1- Konvention“ vorsieht.[42] Bei diesem Lernprinzip geht es darum, den Schülern Anregungen zu geben, die eine Stufe über ihrer aktuellen Entwicklungsstufe liegen, um sie gezielt zu „stimulieren“. Schweitzer ist der Meinung, dass dieses Verständnis von religiöser Erziehung jedoch nicht ausreicht, da das „Vertiefen und Stabilisieren“[43] von ebenso großer Bedeutung ist wie das „Stimulieren“. Auch Bußmann ist der Meinung, dass Osers Ansatz „erhebliche Mängel“ aufweist, sieht sie doch die Gefahr „[...] einer manipulativen Steuerung der Heranwachsenden“[44]. Oser hat sich in neueren Beiträgen[45] mit der Kritik auseinander gesetzt und sieht dieses Ziel als nun nicht mehr isoliert neben anderen. Er möchte nun auch die aktuelle Stufe optimal ausgebaut wissen, bevor zur nächsthöheren stimuliert wird.[46] Er sieht die religiöse Entwicklung nur noch als eins von drei Hauptzielen des Religionsunterrichts („3 Säulen des Religionsunterrichts“). „Der erste horizontale Vektor bezieht sich auf die Dimension der religiösen Erfahrung und des religiösen Erlebens.“[47] Auch außerhalb der Schule sollen Projekte geplant werden, die es den Kindern ermöglichen, religiöse Erfahrungen zu sammeln. „Der zweite Vektor bezieht sich auf den Aufbau von religiös relevantem Wissen, auf epistemische Strukturen, die heute sprachanalytisch angegangen werden.“ Gemeint ist zum Beispiel das Analysieren von biblischen Texten und das Wissen über Sakramente, Symbole und Regeln. „Der dritte, vertikale Vektor bezieht sich auf die religiösen Tiefenstrukturen, die sich im religiösen Urteil manifestieren.“ Dort geht es um die religiöse Deutung der Wirklichkeit und wie der Mensch in Situationen, in denen alles auf dem Spiel steht, seine Beziehung zu Gott realisieren soll.[48]
Wenn das Ziel der religiösen Erziehung ist, dass das Kind mit seinen jeweiligen Vorstellungen und Äußerungen ernst genommen, es aber auch entsprechend seines Entwicklungsstandes gefördert werden soll, um zur religiösen Mündigkeit zu gelangen, so kann die Forderung nur lauten, dass sich die Erziehung als „Begleitung der Entwicklung“[49] äußert. Dieser Begriff beinhaltet zum Einen die Eigenständigkeit des Individuums, andererseits wird aber auch deutlich, dass sich die Entwicklung nicht völlig selbständig vollzieht. Nach Schweitzer ist die religiöse Entwicklung als ein Gesamtprodukt bewusster erzieherischer Handlung und individueller Erfahrung innerhalb der Gesellschaft zu sehen. „Begleitung“ meint, dass ein Verweilen auf dem jeweils angemessenen Entwicklungsstand genauso wichtig ist wie das Anstreben einer nächsthöheren Stufe.
Konkret geht es nun darum, die lebensweltlichen Erfahrungen der Kinder mit den religiösen Lernprozessen produktiv zu verbinden, um, wie in Kapitel 3.1 beschrieben, „entwicklungsverfehlende Faktoren“ auszuschließen. Englert spricht diesbezüglich von einer notwendigen „Pünktlichkeit“ religiöser Lernangebote, denn eine „Unpünktlichkeit“ religiöser Lern- und Bildungsprozesse ist oft der Grund für ein „missglückte[s] Zusammenspiel von Glauben-Lernen und Leben-Lernen“[50]. Bei dieser sogenannten Unpünktlichkeit kann es zu keiner produktiven Verbindung von lebensgeschichtlichen Erfahrungen und religiösen Lernprozessen kommen, da die Lernangebote entweder zu früh oder zu spät gemacht werden. „Im ersten Fall liegt das Angebotene noch nicht im Horizont der Kinder und Jugendlichen und kann ihr Interesse nicht finden. Im zweiten Fall bleibt es hinter dem lebensgeschichtlichen Fragehorizont zurück und kann für ihr Leben keine Bedeutung gewinnen.“[51] Die Anpassung des Lernangebots an den „Interessens- und Verstehenshorizont“ ist nur die eine Seite. „Die andere Seite ergibt sich aus der Notwendigkeit, den jeweiligen Horizont der Schüler zu öffnen und zu erweitern, um sie vor der Stagnation auf einem bestimmten Entwicklungsstand zu bewahren.“[52] Es ist wichtig, dass auch diese Impulse auf den Entwicklungsstand der Kinder abgestimmt werden, um von ihnen aufgenommen werden zu können.
Es ist von Bedeutung, dass die verschiedenen Entwicklungstheorien nicht falsch verstanden werden. Sie sind kein allgemeiner Fahrplan, sondern müssen, auf die jeweilige Lerngruppe abgestimmt, interpretiert werden. Nach Schweitzer stellen sie lediglich eine Richtschnur dar, anhand derer man die zu erwartende Entwicklung ablesen kann. Die Theorien sollen keinesfalls zur „Verschulung der Entwicklung“ führen, denn dann würde „[...] eine zentrale Einsicht aller Theorien der religiösen Entwicklung übergangen [...]“ werden: „die Bindung der religiösen Entwicklung an die nichtplanbaren Erfahrungen der Lebensgeschichte.“[53]
In der hier vorliegenden Arbeit soll es um Elementarisierung als einem didaktischen Modell gehen. Da es in der Vergangenheit und auch heute noch häufig zu Verwechslungen innerhalb der Terminologie gekommen ist, sollen hier noch einmal die genauen Grenzen zwischen den Begriffen der Elementartheologie und der Elementarisierung abgesteckt werden, um Verständnisprobleme zu vermeiden.
Die Elementartheologie möchte die Inhalte der Theologie auf eine Auswahl beschränken, um somit eine Verdichtung, eine Konzentration zu erreichen; die Elementarisierung versteht sich als ein didaktischer Prozess, bei dem eine zweipolige Beziehung zwischen Inhalten und Schülern signifikant ist. Es lässt sich im Sinne von Elementarisierun g nur von elementaren Inhalten sprechen, wenn diese im Hinblick auf ganz bestimmte Personen ausgewählt wurden.[54] Es handelt sich also bei Elementarisierung von vorneherein um ein (religions)pädagogisches Anliegen.[55]
Bei der genauen Beschreibung von Elementartheologie bezieht sich Schweitzer auf Stock, der seiner Meinung nach die „klarste Beschreibung von Elementartheologie“[56] liefert. Dieser bezeichnet das Grundanliegen der Elementartheologie als eine „zugängliche Orientierung ohne Substanzverlust“[57] Es geht einerseits um Fragen nach Wesen und Bedeutung von Christentum und Religion, andererseits um Erfahrung von Lebensnotwendigem, zugleich Einfachem, Sinnstiftendem. Das Interesse für Elementartheologie kommt, nach Stock, direkt aus der Praxis, da die Vermittlung der Prinzipien der Lehre immer schwieriger wird. Infolgedessen bleibt scheinbar nur noch die Möglichkeit „[...] sich auf das entscheidend Christliche, auf das ,Unaufgebbare am Christentum´ [...]“ zu konzentrieren. Dies geschieht eben mit der Elementartheologie, die Konzentration und Vereinfachung, sowohl inhaltlich als auch sprachlich bedeutet. Obwohl auch hier das Interesse aus der Praxis kommt, gibt es dennoch Unterschiede zu einer Elementarisierung, die sich als Didaktik versteht, denn „[...] sie soll doch ganz Theologie bleiben. Die Elementartheologie soll doch ganz der theologischen Wahrheit verpflichtet sein [...]“. Es kann über die Elementartheologie nicht in der Praxis entschieden werden, sie ist also eine „Herausforderung“ und keine „Aufgabe“ für die pädagogische Praxis.[58]
Das Verständnis von Elementarisierung als einem didaktischen Konzept soll hier im Sinne des Tübinger Ansatzes beleuchtet werden, der zunächst im Besonderen von K. E. Nipkow entwickelt wurde, dann auch von F. Schweitzer aufgenommen und in (gemeinsamen) Arbeiten weiter ausgearbeitet wurde.[59] Schweitzer beschreibt Elementarisierung als eine „konstitutive Verbindung theologischer und pädagogischer Aspekte“. Beide Seiten sind von gleicher Bedeutung, keine Seite kann isoliert gesehen werden. Beide Aspekte müssen stets in ihrem Verhältnis zueinander gesehen werden, es reicht also nicht, nach Konzentration und Vereinfachung zu fragen, sondern Begriffe wie „Aneignung, Verbindung, wechselseitige Erschließung usw.“[60] stehen im Vordergrund. „Weder sollen theologische Erkenntnisse der pädagogischen Praxis bloß angepasst, noch sollen pädagogische Kriterien übergeordneten theologischen Erwartungen zum Opfer gebracht werden.“
Auch D. Zilleßen unterscheidet ähnlich zwischen diesen beiden Bereichen, wenn er erklärt: „Elementarisierung theologischer Inhalte zielt darauf, im Elementaren das Ganze der Religion, der christlichen Religion, des Gottesglaubens, der Gotteserfahrung etc. zu erfassen.“[61] Nach dieser Definition übt Zilleßen Kritik an diesem Verständnis von Elementarisierung und möchte „das Element“[62] lieber prozessbezogen sehen mit dem Lernziel der Elementarisierung und nicht das Element selbst als „labiles Ziel“. Religion ist seiner Meinung nach „[...] zwar auf die Herausarbeitung von Inhalten (Gehalten, Elementen etc.) bezogen, aber sie darf sich nicht auf sie fixieren.“ Er möchte also ebenfalls eine wechselseitige Beziehung zwischen Inhalt und Schülern aufgebaut wissen.
Schweitzer hält es für die weitere religionspädagogische Diskussion für äußerst wichtig, dass zwischen diesen beiden Definitionen unterschieden wird, da es in der Vergangenheit oftmals Arbeiten und Artikel gegeben hat, in denen diese Unterscheidung nicht konsequent beachtet wurde, und somit eine klare Abgrenzung unmöglich wurde.[63]
Wenn man die beiden didaktischen Ansätze der Korrelation und der Elementarisierung miteinander vergleicht, so erscheinen sie zunächst sehr ähnlich und es fällt schwer die Unterschiede zu nennen. So sieht es auch G. Reilly, der das Gefühl hat, „[...] dass man es mit zwei Verwandten zu tun hat, die sich gut kennen, die sich ab und zu treffen und sich auch über gemeinsame Themen miteinander unterhalten. Im Großen und Ganzen aber geht jeder seinen eigenen Weg, auch wenn sie ein gemeinsames Ziel haben.“[64] Betrachtet man die Entwicklung der beiden Ansätze, so wird deutlich, dass diese sehr unterschiedlich verlaufen ist. Während bei der Elementarisierung zunächst nur die Aufgabe einer Konzentration auf theologische Inhalte angestrebt und erst später klar wurde, dass dies nicht didaktischen Ansprüchen genügen würde, so dass eine Doppelbewegung zwischen den Inhalten und den Schülern angestrebt wurde, ist bei der Korrelationsdidaktik von Anfang an deutlich, dass die Schülerseite eine entscheidende Rolle spielen musste. Sie „[...] geht von der Wechselbeziehung zwischen Offenbarung und Erfahrung, christlicher Botschaft und menschlichem Leben aus und zieht daraus Konsequenzen für Themenauswahl, Zielformulierungen und unterrichtliche Zugänge.“[65] Die Korrelationsdidaktik wurde von Anfang an von der Praxis des Religionsunterricht aufgenommen, da man es als befreiend empfand, nun endlich von theologisch begründeter Seite auf die unmittelbaren Erfahrungen der Schüler eingehen zu können.[66]
Die Korrelationsdidaktik stützt sich auf Vorstellungen, die einem Ideal entsprechen, das in dieser Form in der Praxis kaum real existiert. „Die [..] Vermittelbarkeit von Erfahrungen und Glaubensinhalten konnten zu selten eingelöst werden. Normalfall in der konkreten Unterrichtspraxis ist eher Scheitern, nicht zuletzt wegen des mangelnden Bezugs der meisten Schüler zur Praxis des gelebten Glaubens.“[67] Auch Reilly ist der Meinung, dass „[...] [d]er Möglichkeit einer missachtenden, indifferenten oder scheiternden Beziehung zum christlichen Glauben [..] kaum Rechnung getragen [wird].“ Auch E. Schillebeecks, den Reilly einen „der geistigen Väter des Korrelationsgedanken[s]“[68] nennt, hatte bei seinen Entwürfen zur Korrelation nicht vor Augen, dass es auch misslungene Begegnungen mit der christlichen Tradition geben kann. In seinen späteren Varianten aber räumte er diese Möglichkeit bereits ein und änderte sein Modell dementsprechend. Reilly sieht den Grund für häufiges Misslingen bei der Anwendung des Korrelationsmodells in eben dieser Tatsache begründet. „Je mehr die gesellschaftliche und schulische Wirklichkeit sich von diesem Idealmodell entfernte, desto schwieriger wurde es, das theologisch-hermeneutische Modell unterrichtlich einzulösen [...]“. Trotz dieser Tatsache meint Reilly, dass das Korrelationsmodell wie „ein Motor“[69] gewirkt hat, da es dazu beitrug, dass die Erfahrungen der Schüler in den Religionsunterricht einbezogen worden sind. Leider wurden die Erfahrungen der Schüler meist sehr allgemein gehalten und auch meist aus der Sicht der Erwachsenen her konstruiert. Es gab allerdings auch Projekte in Theorie und Praxis, die auf dieses Problem eingehen wollten und sich darum bemühten „[...] die Lebenswelten der SchülerInnen und ihre spezifischen Zugangsweisen zur (religiösen) Welt theologisch und didaktisch zu würdigen und ernst zu nehmen.“ Reilly sieht trotz dieser Bemühungen in der Korrelationsdidaktik kein wirklich überzeugendes didaktisches Modell, „das die religionsunterrichtliche Praxis begleitet, reflektiert und fördert.“[70]
In diesem Punkt empfindet er das Modell der Elementarisierung nach Nipkow und Schweitzer als gelungener. Er sieht es sozusagen als eine Weiterführung des Korrelationsgedankens. Im Elementarisierungsansatz wird ganz eindeutig davon ausgegangen, dass die lebensgeschichtlichen Voraussetzungen der Kinder für die „[...] Entwicklung eines adressatengerechten korrelativen Ansatzes konstitutiv sind.“[71] Es wird also nicht länger aus der Sicht von Erwachsenen auf mögliche Erfahrungswelten der Schüler geschlossen. Der Elementarisierungsansatz berücksichtigt neben diesen Erfahrungswelten zusätzlich die elementaren Zugänge, also die entwicklungspsychologische Entwicklung der Schüler, außerdem wird die Religionsdidaktik als eine eigenständige praktisch-theologische Disziplin verstanden. Elementarisierung macht somit klar, dass die Inhalte des Religionsunterrichts nur aus einer mehrdimensionalen, komplexen Betrachtungsweise zu gewinnen sind. Es müssen sowohl Bereiche aus der theologischen Disziplin berücksichtigt werden als auch die lebensgeschichtlichen Voraussetzungen der Schüler. Daraus ergibt sich, dass Elementarisierung selbst zu einem eigenständigen praktisch-theologischen Entwurf wird. Elementarisierung stellt sich als eine stringente didaktische Theorie dar, die sich auf die bildungstheoretische didaktische Tradition bezieht und somit zu einer eigenständigen theologischen Disziplin wird. Elementarisierung bemüht sich um einen umfassenden Praxisbezug, der sich auf verschiedenen Ebenen der Themenkonstitution auswirkt: Lehrplan, Unterrichtsvorbereitung, Schülerbezug.[72] Auf diesen Bereich wird in Kapitel 7.1 der Arbeit noch genauer eingegangen werden.
Neben Vorschlägen für die Unterrichtsvorbereitung werden neuerdings von Schweitzer auch elementare Lehr- und Lernformen angedacht (Kapitel 7.2). Diese weitere Dimension zeigt die unmittelbare Bezogenheit des Ansatzes auf die Unterrichtswirklichkeit und die hohe Flexibilität in Bezug auf Weiterentwicklung. „Elementarisierung versteht sich ausdrücklich als Theorie der Praxis für die Praxis und bemüht sich auch diesen hohen Anspruch einzulösen.“[73]
Obwohl es sehr gute praktische Entwürfe für den Schulalltag und auch begleitende theoretische Überlegungen in der Korrelationsdidaktik gibt[74], hat es nie ein stringentes korrelationsdidaktisches Modell gegeben, das die Praxis hätte einleiten und reflektieren können. Dies ist vielleicht der Grund, warum es keine unterrichtsbezogenen Unterrichtsprojekte gibt, die Aufschluss über einen gelingenden korrelationsdidaktisch angelegten Religionsunterricht liefern konnten. Dies leistet aber das Tübinger Forschungsprojekt zur Elementarisierung. Es werden wichtige Ergebnisse zur Praxis eines korrelativen Unterrichts geliefert. Nachweislich werden die lebensgeschichtlichen Voraussetzungen der Schüler zu wenig berücksichtigt, außerdem sind die theologischen Ansprüche oft zu hoch gegriffen. Diese Ergebnisse sollen nicht bedeuten, dass der Religionsunterricht an Profil verlieren sollte, im Gegenteil. Es wird erwartet, dass ein Religionsunterricht, der sich differenziert zurückhält, seiner Aufgabe, die in der Begleitung und Förderung eines persönlichen religiösen Lern- und Bildungsprozesses liegt, viel näher kommt.[75]
Ob die Korrelationsdidaktik in Zukunft im Elementarisierungsmodell aufgehen wird, ist noch ungewiss. „Korrelation als Denkform für eine zeitangemessene und erfahrungsbezogene Theologie und theologische Hermeneutik ist ein Grundprinzip für theologisch verantwortete Vermittlungsprozesse im Religionsunterricht.“[76] Nach Reilly sollte sich die Korrelationsdidaktik zumindest die mehrdimensionale Perspektive des Elementarisierungsmodells aneignen. Mit dieser Eigenschaft könnte sich „[...] die Korrelationsdidaktik als eine praktisch-theologische Disziplin verstehen, die selbstbewusst das Gespräch mit den anderen theologischen Disziplinen und mit der allgemeinen Didaktik sucht“[77]. Sie würde sich endlich von der Praxis des Religionsunterrichts leiten lassen und müsste nicht länger die von den so genannten Kerndisziplinen der Theologie geforderten Inhalte umsetzen. Für Reilly steht fest, dass die beiden Disziplinen miteinander im Gespräch bleiben sollten, um voneinander lernen zu können.[78]
Im 19. und 20. Jahrhundert kam es nach und nach zu einer Überladung der Lehrpläne und dadurch zu einem zu hohen Stoffanteil im Unterricht, da die Wissensentwicklung in den Einzelwissenschaften stark zunahm. Dies führte zu dem Versuch, die ständig anwachsenden Forschungsergebnisse auch den Schülern mitzuteilen. Die alten Lehrpläne entsprachen demnach auch nicht mehr dem aktuellen Stand. Ab 1920 befassten sich Vertreter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik mit diesem Problem der Überladung und kamen zu dem Ergebnis, dass mit den Begriffen des „Elementaren“ und des „Fundamentalen“ im Sinne didaktischer Prinzipien eine Lösung für die großen Schwierigkeiten gefunden war. Diese Begriffe und auch andere, die nach 1945 auftauchten, wie die des „Repräsentativen“, des „Typischen“, des „Exemplarischen“ und des „Kategorialen“ zielten darauf ab, den Stoff zu reduzieren. Gerade in der Tradition der bildungstheoretischen Didaktik stellt der Begriff des Elementaren die entscheidende Kategorie zur Bestimmung der Bildungsinhalte dar.[79] Diese Reduzierung sollte nach spezifischen und nicht nach willkürlichen Kriterien erfolgen.[80]
„Beim Elementarisieren geht es um Auffinden und Gebrauch des Zugrundeliegenden, des Lebensnotwendigen, des Einfachen.“[81] W. Klafki ist einer der Vertreter dieser neuen Lösung. Er befasst sich im Zusammenhang mit der kategorialen Bildung mit dieser Fragestellung und hat „im Rahmen seiner Theorie der kategorialen Bildung die Begriffe des Elementaren und des Fundamentalen neu bestimmt und im Rahmen des Elementarisierungsproblems abgesteckt.“[82] Im Wesentlichen unterscheidet er hier drei Schichten, die sich im Grad ihrer Konkretheit bzw. ihrer Allgemeinheit unterscheiden: das Fundamentale als solches, das Pädagogisch-Elementare und das Geschichtlich-Elementare. Während das Fundamentale zu allgemein ist, um unmittelbar von geschichtlichen Individuen erschlossen werden zu können, ermangelt es dem Geschichtlich-Elementaren an der für Bildung notwendigen Allgemeinheit. Daraus folgt, dass Gegenstand der didaktischen Elementarisierung nur die Ebene des Pädagogisch-Elementaren sein kann, denn diese ist die Begegnungsebene zwischen dem aus seiner besonderen Geschichte lebenden Subjekt und den allgemeinen, übergreifenden Kategorien, mit denen ein Subjekt seine Umwelt begreifen und gestalten kann.[83] Klafki ist der Auffassung, dass „[...] sich dem jungen Menschen im geistig angeeigneten Elementaren der Zugang zu einem bestimmten Ausschnitt seiner geistigen Wirklichkeit [erschließt] und zugleich [...] der junge Mensch [sich] damit selbst für diese Wirklichkeit [erschließt] [...]“[84]. Er ist also der Meinung, dass sich beim Prozess des Suchens und des Findens des Elementaren eine Kraft entwickelt, die die Wirklichkeit zu entschlüsseln vermag. Schon W. Klafki spricht also von einer doppelseitigen Erschließung, die für ihn von ganz zentraler Bedeutung ist. Dieser entscheidende Bildungsvorgang kann nur in Gang gesetzt werden, wenn der Stoff (das Elementare) auf die Situation der Schüler abgestimmt ist. Damit ist gemeint, dass einerseits die „geschichtliche Wirklichkeit“ und andererseits die „Alters- und Individuallage“ der Schüler berücksichtigt werden muss.[85] Dies meint, dass nicht die jeweiligen neuen Erkenntnisse in den verschiedenen Fachwissenschaften die Richtschnur für die zu behandelnden Stoffe darstellen sollte, sondern dass vielmehr die jeweiligen Schüler mit ihrer geistigen Welt bestimmen, welche Themen elementar sind. Daraus ergibt sich ebenfalls, dass das Elementare einer Fachwissenschaft nicht nur einmal zu bestimmen ist, sondern dass es für jede Lerngruppe im Besonderen neu definiert werden muss. Dies sollte „[...] didaktisch im Blick auf die geistig-geschichtliche Wirklichkeit, in die der Schüler eintreten soll, und zugleich im Blick auf den Frage- und Verstehenshorizont der jeweiligen Bildungsstufe [geschehen].“[86]
M. Wagenschein und W. Klafki sind sogar der Meinung, dass die Schüler das für sie Elementare aus dem komplexen Angebot des Stoffes selbst bestimmen sollten. Erst diese Vorgehensweise erreicht die echte Betroffenheit der Schüler durch die Wirklichkeit, welche für ein Problembewusstsein unerlässlich ist. In diesem Sinne wäre es also verkehrt, den Schülern schon vereinfachte Schemata, Zeichnungen, Modelle usw. an die Hand zu geben, denn diese sollten möglichst selbständig erarbeitet werden.[87] „Wenngleich bei einer so verstandenen Elementarisierung Schwierigkeiten auftauchen, so ist sie geeignet, nicht bloß zentrale Inhalte zu finden, sondern auch zu vermitteln.“[88]
Die bildungstheoretische Didaktik wurde von der Didaktik des Religionsunterrichts von Anfang als positiv empfunden.[89] Nach der Veröffentlichung von Klafkis grundlegendem Werk zur bildungstheoretischen Didaktik im Jahr 1959[90] folgte schon im Jahr darauf eine Arbeit von Hugo Gotthard Bloth, in der er Klafkis Theorie auf die Theologie angewandt wissen will. Er kritisiert das große anthropologische Defizit der dialektischen Theologie und ihrer Didaktik und möchte die theologische Reflexion der „anthropologischen Grundformen [...], ohne deren Beachtung ein fruchtbarer Unterricht nicht möglich ist“, einführen. Dieser Forderung folgt eine weitere: es soll erarbeitet werden, „was die Theologie zur Ermittlung des Elementaren auf allen Bildungsstufen für den Gehalt und die Gestalt des Unterrichts zu leisten vermag“[91]. Des Weiteren hat er gefordert, dass man sich innerhalb der Evangelischen Unterweisung mit dem Problem des Fundamentalen befassen sollte, da er, ganz im Sinne Wilhelm Flitners, eine „Schwäche im Fundamentalen“[92] sieht.[93] Schließlich hat er die Laienfrage aus Luthers kleinem Katechismus, der heute nur noch historisch zu begreifen ist, als die entscheidende Grundfrage einer elementaren Bildung auf allen Bildungsstufen tituliert und sie so erklärt, dass sich die Antwort auf diese nicht nur mit dem „ ,Was´ und ,Wie´ des theologischen oder sonstigen Fachgelehrten [zu erfolgen habe], sondern so, wie es dem Laien ,zugedacht´ ist, d.h. mit der persönlichen Beteiligung des Hörenden, der weitergibt und sich dabei in die Antwort mit einschließt“[94]. Mit diesen Forderungen hat Bloth also schon ganz zu Beginn der Elementarisierungsdebatte ein Prinzip entwickelt, das auch später noch bei der Lösung von Elementarisierungsproblemen, besonders in Bezug auf theologische Inhalte, von großer Bedeutung sein wird.[95]
In der folgenden Zeit wurden die Begriffe des Fundamentalen und des Elementaren zwar noch nicht endgültig von der Religionsdidaktik aufgegriffen und weiter ausgeführt, jedoch bestand eine stetige und rege Diskussion in dieser Sache zwischen der Allgemeinen Didaktik und der Religionsdidaktik. Erst durch Martin Stallmann[96] wurde diese abrupt abgebrochen, als dieser sich durch seine existentialtheologische Position heraus von der Allgemeinen Didaktik entschieden abwendete, er weigerte sich hinsichtlich des Religionsunterrichts von Bildung und in Bezug auf biblische Texte von Bildungsinhalten oder Unterrichtsstoff zu sprechen. Für ihn stand außerdem fest, dass es keine Verbindung zwischen dem Subjekt und der „Geschichte von Einst“ geben kann. „Heute und Einst“ sind in keine Beziehung zueinander zu bringen. Unter diesem Bruch hat die Fachdidaktik des Religionsunterricht bis heute zu leiden.[97] Auch Klaus Wegenast hat in seinen Veröffentlichungen in den Jahren 1963 bis 1967 existentialtheologisch begründete Kritik an der Hermeneutik, die der Allgemeindidaktischen Theorie zugrunde liegt, geübt.[98] Allerdings hat er nie einen so radikalen Standpunkt wie Stallmann vertreten, da er keinen Absolutheitsanspruch für die von ihm vertretene existentialtheologische Hermeneutik beansprucht hat.[99]
Schon 1965 unternahm K. E. Nipkow einen ersten Vermittlungsversuch in dieser Angelegenheit. Er wies in einem Dialog zwischen Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik überzeugend nach, „[...] daß sowohl die Kriteriumsfrage zur Auswahl der Bildungsinhalte als auch die bildungstheoretischen und hermeneutischen Grundlagen der Allgemeinen Didaktik von der Fachdidaktik des Religionsunterrichts durchaus anerkannt und angewendet werden können.“[100] Auch die Begriffe des Elementaren, des Fundamentalen und des Exemplarischen können ohne Probleme in die Religionsdidaktik übertragen werden, damit ist eine sowohl didaktische wie auch theologische Grundlage geschaffen worden, auf der das Elementarisierungsproblem bearbeitet werden kann.[101] Allerdings stellt auch er für den Begriff des Fundamentalen in der Religionsdidaktik eine Besonderheit heraus: er möchte, dass zwischen dem Fundamentalen und dem Fundament ein Unterschied gemacht wird, da er das Fundament als „das Heilsereignis in Christus“ definiert. Nipkow stellt heraus, dass in dem Begriff des Fundamentalen der Allgemeinen Didaktik dies nicht mit einbezogen wird.[102] Dies scheint der Grund zu sein, weshalb seine Grundlagendiskussion um ihre Wirkung gebracht wurde, Nipkow selbst beginnt die neuaufkommende Elementarisierungsdebatte mit den Worten: „Wir müssen bei unserem Thema wenig begangene Pfade gehen“.[103] Wahrscheinlich wirkte die Diskussion Nipkows auf viele Religionspädagogen wie eine Scheinlösung des Elementarisierungsproblems für den Religionsunterricht. Folglich beteiligten sich Anfang und Mitte der siebziger Jahre nur wenige an dieser Diskussion. Rohrbach unterscheidet diese kleine Gruppe in zwei Richtungen der Elementarisierung: die religionsdidaktische und die bibeldidaktische.[104]
[...]
[1] Klein, Stephanie: Biografieforschung. In: Mette, Norbert / Rickers, Folkert (Hrsg.): Lexikon der Religionspädagogik. Neukirchen-Vluyn 2001, S. 201. (zitiert als: Klein 2001)
[2] Vgl. Klein 2001, S.201-204.
[3] Schweitzer, Friedrich: Lebensgeschichte und religiöse Entwicklung als Horizont der Unterrichtsplanung. In: Der evangelische Erzieher. Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 40 (1988), S. 532. (zitiert als: Schweitzer 1988)
[4] Schweitzer, Friedrich: Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter. 4., überarb. u. erw. Aufl. Gütersloh 1999, S. 174. (zitiert als: Schweitzer 1999)
[5] Nipkow, Karl Ernst: Lebensgeschichte und religiöse Lebenslinie. Zur Bedeutung der Dimension des Lebenslaufs in der Praktischen Theologie und Religionspädagogik. In: Jahrbuch der Religionspädagogik 3 (1986), S. 15. (zitiert als: Nipkow 1986)
[6] Vgl. Schweitzer 1999, S. 174.
[7] Schweitzer 1988, S. 533.
[8] Vgl. Bucher, Anton A.: Religionspsychologie. In: Mette, Norbert / Rickers, Folkert: Lexikon der Religionspädagogik. Neukirchen-Vluyn 2001, S. 1768f. (zitiert als: Bucher 2001)
[9] Schweitzer 1999, S. 169f.
[10] Schweitzer 1999, S. 174.
[11] Schweitzer 1988, S. 533.
[12] Schweitzer 1999, S. 170f.
[13] Schweitzer 1999, S. 171.
[14] Kohlberg, Lawrence: Zur kognitiven Entwicklung des Kindes. Frankfurt 1974. (zitiert nach: Oser, Fritz / Gmünder, Paul: Der Mensch. Stufen seiner religiösen Entwicklung. Ein struktur-genetischer Ansatz. 4. Auflage Gütersloh 1996, S. 75.) (zitiert als: Oser / Gmünder 1996)
[15] Vgl. Oser / Gmünder 1996, S. 75.
[16] Schweitzer 1999, S. 171.
[17] Schweitzer 1999, S. 173.
[18] Ritter, Werner H.: Stichwort „Elementarisierung“. In: Katechetische Blätter 126 (2001), S. 82. (zitiert als: Ritter 2001)
[19] Zilleßen, Dietrich: Lernentscheidungen: Elementarisierung im Religionsunterricht. In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie. Der evangelische Erzieher 52 (2000), S. 252. (zitiert als: Zilleßen 2000)
[20] Nipkow, Karl Ernst: Elia und die Gottesfrage im Religionsunterricht. Elementarisierung als religionsdidaktische Aufgabe. In: Der evangelische Erzieher. Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 36 (1984), S. 133. (zitiert als: Nipkow 1984)
[21] Vgl. Nipkow 1984, S. 133.
[22] Vgl. Schweitzer 1999, S. 252-255.
[23] Schweitzer 1999, S. 253.
[24] Schweitzer 1999, S. 254.
[25] Vgl. Schweitzer 1999, S. 254f.
[26] Vgl. Kohlberg, Lawrence / Mayer, R.: Development as the aim of Education. In: Harvard Educational Review 42 (1972), S. 449-496. (zitiert als: Kohlberg / Mayer 1972) (zitiert nach: Schweitzer 1999, S. 256.)
[27] Schweitzer 1999, S. 256.
[28] Kohlberg / Mayer 1972 (zitiert nach: Schweitzer 1999, S.256.)
[29] Kohlberg / Mayer 1972 (zitiert nach: Schweitzer 1999, S. 256.)
[30] Schweitzer 1999, S. 256.
[31] Schweitzer 1999, S. 256.
[32] Vgl. Mette, Norbert: Stufentheorien zur Glaubensentwicklung in der Diskussion. In: Katechetische Blätter 114 (1989), S. 130. (zitiert als: Mette 1989)
[33] Schweitzer 1999, S. 256.
[34] Bußmann, Gabriele: Stufenmodelle religiösen Bewusstseins. Theologische und religionspädagogische Anfragen. In: Religionspädagogische Beiträge 21 (1988), S. 40. (zitiert als: Bußmann 1988)
[35] Schweitzer 1999, S. 256f.
[36] Vgl. u.a. Berger, Peter L.: Zur Dialektik von Religion und Gesellschaft. Elemente einer soziologischen Theorie. Frankfurt a. M. 1973, Luckmann, Thomas: Das Problem der Religion in der modernen Gesellschaft: Institution, Person und Weltanschauung. Freiburg 1963, mit anderen Akzenten Luhmann, Niklas: Funktion der Religion. Frankfurt a. M. 1977. (zitiert als: Berger 1973, Luckmann 1963, Luhmann 1977) (zitiert nach: Schweitzer 1999, S. 257.)
[37] Schweitzer 1999, S. 257f.
[38] Schweitzer 1999, S. 258.
[39] Vgl. Schweitzer 1999, S. 258.
[40] Schweitzer 1999, S. 259.
[41] Schweitzer 1999, S. 259.
[42] Oser, Fritz / Gmünder, Paul: Der Mensch. Stufen seiner religiösen Entwicklung. Ein strukturgenetischer Ansatz. Zürich / Köln 1984, S. 43. (zitiert nach: Schweitzer 1988, S. 541.)
[43] Schweitzer 1988, S. 542.
[44] Bußmann 1988, S. 39.
[45] Oser, Fritz: Das Verhältnis von religiöser Erziehung und Entwicklung: Ein religionspädagogisches Credo. In: Religionspädagogische Beiträge 21 (1988), S. 20-26. (zitiert als: Oser 1988)
[46] Vgl. Oser 1988, S. 20.
[47] Oser 1988, S. 25.
[48] Vgl. Oser 1988, S. 26.
[49] Schweitzer 1999, S. 260.
[50] Vgl. Englert, Rudolf: Glaubensgeschichte und Bildungsprozeß. Versuch einer religionspädagogischen Kairologie. München 1985, S. 6. (zitiert als: Englert 1985)
[51] Schweitzer 1999, S. 260f.
[52] Schweitzer 1999, S. 262.
[53] Schweitzer 1999, S. 262.
[54] Vgl. Schweitzer, Friedrich / Mendl, Hans: „Elementarisierung – keine Mini-Theologie!“ In: Katechetische Blätter 126 (2001), S. 86. (zitiert als: Schweitzer / Mendl 2001)
[55] Vgl. Schweitzer, Friedrich: Elementarisierung als religionspädagogische Aufgabe: Erfahrungen und Perspektiven. In: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie. Der evangelische Erzieher 52 (2000), S. 242. (zitiert als: Schweitzer 2000)
[56] Schweitzer 2000, S. 242.
[57] Stock, Hans: Elementartheologie. In: Böcker, Werner / Heimbrock, Hans-Günter / Kerkhoff, Engelbert (Hrsg.): Handbuch religiöser Erziehung Bd. 2: Lernbedingungen und Lerndimensionen. Düsseldorf 1987, S. 452-467, Zitate i.F. 452-457. (zitiert als: Stock 1987) (zitiert nach: Schweitzer 2000, S. 242.)
[58] Stock 1987 (zitiert nach Schweitzer 2000, S. 242.)
[59] Vgl. Schweitzer 2000, S. 240.
[60] Schweitzer 2000, S. 243.
[61] Zilleßen, Dietrich: Elementarisierung theologischer Inhalte oder elementares religiöses Lernen? Ein religionspädagogischer Grundkonflikt. In: Hilger, Georg / Reilly, George (Hrsg.): Religionsunterricht im Abseits? Das Spannungsfeld Jugend – Schule – Religion. München 1993, S. 35. (zitiert als: Zilleßen 1993)
[62] Zilleßen 1993, S. 37.
[63] Vgl. Schweitzer 2000, S. 244.
[64] Reilly, George: Elementarisierung und Korrelationsdidaktik. In: Katechetische Blätter 126 (2001), S. 90. (zitiert als: Reilly 2001)
[65] Hilger, Georg: Korrelationsdidaktik. In: Mette, Norbert / Rickers, Folkert: Lexikon der Religionspädagogik. Neukirchen-Vluyn 2001, S. 1106. (zitiert als: Hilger 2001)
[66] Vgl. Reilly 2001, S. 90.
[67] Englert, Rudolf: Die Korrelationsdidaktik am Ausgang ihrer Epoche. Plädoyer für einen ehrenhaften Abgang. In: Hilger, Georg / Reilly, George: Religionsunterricht im Abseits? Das Spannungsfeld Jugend – Schule – Religion . München 1993. (zitiert nach: Hilger 2001, S. 1109.)
[68] Reilly 2001, S. 90f.
[69] Reilly 2001, S. 91f.
[70] Reilly 2001, S. 92.
[71] Reilly 2001, S. 92.
[72] Vgl. Reilly 2001, S. 92.
[73] Reilly 2001, S. 92. Er bezieht sich hierbei auf Schweitzer 2000.
[74] Hilger 2001, S. 1108: „Korrelationsdidaktik hat didaktische Phantasien freigesetzt, die zu attraktiven Religionsbüchern und anregenden Unterrichtsentwürfen geführt haben.“
[75] Vgl. Reilly 2001, S. 93.
[76] Hilger 2001, S. 1110.
[77] Reilly 2001, S. 93.
[78] Vgl. Reilly 2001, S. 93.
[79] Vgl. Lämmermann, Godwin: Zur Elementarisierung des Elementarisierungsproblems – Vorbereitende Bemerkungen zu einer kritischen Religionsdidaktik – In: Der evangelische Erzieher. Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 40 (1988), S. 553. (zitiert als: Lämmermann 1988)
[80] Vgl. Dilthey, Wilhelm: Schriften zur Pädagogik, Paderborn 1971, S. 19; Reble, Albert: Geschichte der Pädagogik, 12. Aufl. Würzburg 1975, S.343ff.; Groothoff, Hans-Hermann (Hrsg.): Pädagogik, Fischer Taschenlexikon 1964, S. 56; Nipkow, Karl E.: Grundfragen der Religionspädagogik, Bd. 3, Gütersloh 1982, S. 191; Klafki, Wolfgang: Didaktik und Methodik. In: Röhrs, Hermann (Hrsg.): Didaktik, Frankfurt a.M. 1971, S. 7. (zitiert nach: Ebner, Robert: Elementarisierung als Hilfe bei der Weitergabe des Glaubens. In: Christlich Pädagogische Blätter 102 (1989), S. 33.) (zitiert als: Ebner 1989)
[81] Ebner 1989, S. 33.
[82] Lämmermann 1988, S. 552.
[83] Vgl. Lämmermann, Godwin: Elementarisierung. In: Mette, Norbert / Rickers, Folkert: Lexikon der Religionspädagogik. Neukirchen-Vluyn 2001, S. 382f. (zitiert als: Lämmermann 2001)
[84] Klafki, Wolfgang: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. 4. Aufl. Weinheim / Bergstr. 1963, S. 298f. (zitiert nach: Ebner 1989, S. 33.)
[85] Klafki, Wolfgang: Das Elementare, Fundamentale, Exemplarische. In: Groothoff, H. H. / Stallmann, M. (Hrsg.): Neues Pädagogisches Lexikon. 5. Aufl. Stuttgart, Berlin 1971, Sp. 254. (zitiert nach: Ebner 1989, S. 33.)
[86] Vgl. Ebner 1989, S. 33.
[87] Vgl. Wagenschein, Martin: Zum Begriff des exemplarischen Lehrens. 3. Aufl. Weinheim / Bergstr. 1962, S. 14; Klafki, Wolfgang: Das Elementare, Fundamentale, Exemplarische. In: Groothoff, Hans-Hermann / Stallmann, Martin (Hrsg.): Neues Pädagogisches Lexikon. 5. Aufl. Stuttgart, Berlin 1971, Sp. 255. (zitiert nach: Ebner 1989, S. 33.)
[88] Ebner 1989, S. 33.
[89] Vgl. Otto, Gert: Kirchengeschichte im Religionsunterricht. Zugleich ein Beitrag zum exemplarischen Lernen. In: Die Sammlung, 12. Jg., 1957, S. 32ff.; Witt, Karl: Das exemplarische Lehren in der Evangelischen Unterweisung. In: EU, 12. Jg., 1957, S. 96ff. (zitiert nach: Rohrbach, Wilfried: Das Problem der Elementarisierung in der neueren religionspädagogischen Diskussion. In: Der evangelische Erzieher. Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 35 (1983), S. 22. (zitiert als: Rohrbach 1983)
[90] Klafki, Wolfgang: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim 1959. (zitiert nach: Rohrbach 1983, S. 22.)
[91] Bloth, Hugo Gotthard: Die elementare Struktur der Evangelischen Unterweisung. Zur Frage des Elementaren in der heutigen Theologie. In: EU, 15. Jg., 1960, S. 73. (zitiert als: Bloth 1960) (zitiert nach: Rohrbach 1983, S. 22.)
[92] Flitner, Wilhelm: Grund- und Zeitfragen der Erziehung und Bildung. Stuttgart 1954, S. 77. (zitiert nach Rohrbach 1983, S. 22.)
[93] Bloth, Hugo Gotthard: Die Sachbezüge der Evangelischen Unterweisung im Bildungsprozeß der Schule seit Friedrich Copei und Julius Schieder. In: EU, 15. Jg., 1960, S. 159f. (zitiert nach: Rohrbach 1983, S. 22.)
[94] Bloth, Hugo Gotthard: Die elementare Struktur der Laien-Bibel. In: EU, 15. Jg., 1960, S. 99. (zitiert nach: Rohrbach 1983, S. 22.)
[95] Vgl. Rohrbach 1983, S. 22f.
[96] Vgl. Stallmann, Martin: Die biblische Geschichte im Unterricht. Göttingen 1963, S. 258ff. (zitiert nach: Rohrbach 1983, S. 23.)
[97] Vgl. Rohrbach 1983, S.23.
[98] Vgl. Wegenast, Klaus: Das Verständnis biblischer Überlieferung als Problem des theologischen Unterrichts an der Pädagogischen Hochschule. In: Zeitschrift für Pädagogik 9 (1963), S. 387ff.; ders.: Der biblische Unterricht zwischen Theologie und Didaktik. Gütersloh 1965, S. 36ff., S. 41f., S. 62; ders.: Überlegungen zum Verhältnis der Allgemeinen Didaktik zu einer Fachdidaktik des Religionsunterrichts. In: Der evangelische Erzieher. Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 19 (1967), S. 245-262, auch in: ders.: Glaube, Schule, Wirklichkeit. Gütersloh 1970, S. 91-111, bes. S. 99 u. S. 104ff. (zitiert nach: Rohrbach 1983, S. 24f.)
[99] Vgl. Rohrbach 1983, S. 25.
[100] Rohrbach 1983, S. 26. Rohrbach bezieht sich an dieser Stelle auf: Nipkow, Karl E.: Grundfragen des Religionsunterrichts in der Gegenwart, Heidelberg 1967, S. 85-88.
[101] Rohrbach 1983, S. 26f.
[102] Vgl. Rohrbach 1983, S. 27.
[103] Nipkow, Karl Ernst: Elementarisierung biblischer Inhalte. Zum Zusammenspiel theologischer, anthropologischer und entwicklungspsychologischer Perspektiven in der Religionspädagogik. In: Baldermann, Ingo / Nipkow, Karl Ernst / Stock, Hans: Bibel und Elementarisierung. Frankfurt a.M. 1979. (zitiert als: Nipkow 1979)
[104] Vgl. Rohrbach 1983, S. 28.
