1. Einleitung
2. Sexualität
2.1. Begriffsbestimmung
2.2. Kindliche Sexualität
2.2.1. Die psychosexuelle Entwicklung des Kindes
2.2.2. Unterschiede zwischen kindlicher und erwachsener Sexualität
2.3. Sexualerziehung
2.3.1. Verortung
2.3.2. Ziele und Themen der Sexualerziehung
2.3.3. Handlungsfelder und -methoden
3. Sexualerziehung in Kindertagesstätten
3.1. Bestandsaufnahme
3.2. Voraussetzungen gelingender Sexualerziehung
3.3. Inhalte
4. Analyse sexualpädagogischer Konzepte für Kindertagesstätten
4.1. Beschreibung der Konzepte
4.1.1. Die „Kinderliedertour“ (BZgA)
4.1.2. „Präventionsprogramm fürden Elementarbereich“ (Strohhalm e.V.)
4.2. Bewertung der Konzepte
4.2.1. Die „Kinderliedertour“ (BZgA)
4.2.2. „Präventionsprogramm für den Elementarbereich“ (Strohhalm e.V.)
5. Zusammenfassung
6. Anhang
7. Quellenverzeichnis
Die Sexualität von Kindern gilt heute häufig immer noch als Tabuthema (vgl. pro familia e.V., Kindliche Sexualität). Grund dafür ist die Vorstellung, dass Sexualität lediglich der Fortpflanzung diene, zu der Kinder noch nicht im Stande sind (vgl. Sielert 2005:101). Tatsächlich gibt es aber gute Gründe für die Annahme, auch Kinder als „sexuelle Wesen“ zu betrachten (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:6). Dabei ist zu betonen, dass Sexualität neben körperlichen, gerade auch psycho-soziale, biologische und emotionale Komponenten umfasst und sich in vielfältigen Ausdrucksformen äußert, wie bspw. in Sinnlichkeit, Lust, Geborgenheit, Zärtlichkeit, Fürsorge oder Liebe (vgl. ebd.:6 f.). Diesem differenzierten Verständnis steht die „genitalfixierte“ Sichtweise gegenüber, die oftmals die Vorstellung menschlicher Sexualität dominiert und zusätzlich durch verschiedene Medien reproduziert wird. Solche medialen Botschaften bleiben Kindern nicht verborgen und äußern sich früh durch sexuelle Ausdrücke, Sprüche und Redensarten, deren konkrete Bedeutung Kinder oftmals unverständlich sind (vgl. ebd.:7). Des Weiteren sind Kinder bis zum siebten Lebensjahr kognitiv noch nicht in der Lage, zwischen Fantasie und Realität zu unterscheiden, weshalb sie den oftmals fiktiven Charakter von Filmen und Werbung nicht erkennen (vgl. Van der Doef 2011:16). Besonders Kinder laufen daher Gefahr, ein eingeschränktes Bild von Sexualität unreflektiert zu übernehmen (vgl. Strohhalm e.V./koPPischoPP 2006:28). Kindern könnte es vordiesem Hintergrund schwer fallen, Sexualität als eine positive Lebensenergie zu begreifen und sich für sinnliche Erfahrungen und feste Beziehungen zu öffnen. Die frühkindlichen Erfahrungen mit Sexualität können demnach einen entscheidenden Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern haben (vgl. ebd.). So formuliert Wanzeck-Sielert, dass die Sexualität „das Selbstwertgefühl stärken, Lebensfreude geben, Freude am Körper vermitteln, aber auch Scham und Selbstzweifel nähren sowie Sprache der Trostlosigkeit oder Gewalt sein [könne]“ (Wanzeck-Sielert 2003:7). Sexualität kann dahingehend auch als eine Art „Überlebensausrüstung“ für Kinder verstanden werden. Denn Zärtlichkeit, Geborgenheit, Liebe und Lust können über unangenehme Erfahrungen und Gefühle hinweghelfen (vgl. ebd.). Mit dem Beobachten des Austauschs von Zärtlichkeiten zwischen Mutter und Vater, durch Hautkontakte und durch liebkosende Berührungen erhalten Kinder erste sexuelle Prägungen durch ihre Familie (vgl. Sielert 2011:30). Im familiären Rahmen wird zugleich die emotionale Basis des „unbedingten Angenommensein“ geschaffen (ebd.). Kinder erfahren dadurch Akzeptanz und Liebe von ihren Eltern. Dieses Gefühl erlaubt es Kindern, Selbstachtung und Selbstwertgefühl zu entwickeln und sich in ihrem Körper wohl zu fühlen. Damit wird zugleich der Grundstein für die Entwicklung einer eigenen sexuellen Identität gelegt. Sehr häufig sind sich Eltern jedoch dieses Sachverhalts nicht bewusst, weshalb insbesondere Kindertagesstätten in dieser Hinsicht eine kompensierende und familienergänzende Funktion übernehmen müssen (vgl. Sielert 2011:30). Daher empfiehlt es sich, die Entwicklung einer eigenen sexuellen Identität durch eine sexualfreundliche Erziehung in Kindertagesstätten zu unterstützen, um Kindern eine positive Haltung gegenüber Sexualität zu vermitteln, ihr Recht auf Informationen zu gewährleisten und schließlich einen angemessenen Rahmen für die „Entdeckung“ ihres Körpers zu gewähren.
Es ist zu vermuten, dass Kinder mit Hilfe einer solchen Erziehung schon im Vorschulalter bedeutsame Fähigkeiten für ihr künftiges Leben erlernen können: Insbesondere die Fähigkeit zur Reflexion, die Fähigkeit, Beziehungen einzugehen, zu führen und zu verfestigen sowie die Fähigkeit, einen selbstbestimmten Umgang mit der eigenen Sexualität zu praktizieren. Letzterer spiegelt sich im späteren Leben in Souveränität in Bezug auf Verhütung sowie der Familien- und Lebensplanung wider (vgl. Winkelmann 2011:38). Sexualerziehung ist demnach nicht nur Aufklärung, sondern auch die Vermittlung von sozialen Kompetenzen. Jedoch wird die Sexualerziehung in Kindertagesstätten heutzutage häufig unterschätzt und vernachlässigt. Dieses Defizit ist zum Teil in der Ausbildung von Erziehern[1] begründet, in der die kindliche Sexualität und deren Ausdrucksformen kaum eine Rolle spielt (vgl. Amann/Zinser 2003:24). Erzieher sind daher nur selten für den sexualpädagogischen Alltag qualifiziert, dem sie sich jedoch tagtäglich zu stellen haben. Exemplarisch zeigt sich dies daran, dass in Kindertagesstätten häufig versucht wird, Sexualerziehung zu übergehen (vgl. ebd.). Erziehern fehlt oftmals das nötige Wissen über die kindliche Sexualität und mitunter auch die Sicherheit im Umgang mit sexuellen Ausdrucksweisen von Kindern, um angemessen auf deren Bedürfnisse eingehen zu können (vgl. Tolle 2003:16). Der Verzicht auf eine aktive Sexualerziehung vermittelt Kindern aber gleichwohl die Annahme, nicht über Sexualität sprechen zu dürfen (vgl. Strohhalm e.V./koPPischoPP 2006:28).
Während Sexualerziehung eher zögerlich in den pädagogischen Alltag integriert wird, gilt die Prävention von sexuellem Missbrauch häufig als fester Bestandteil der erzieherischen Praxis (vgl. Damrow 2006:40). Es ist jedoch unklar, welchen Einfluss auf Kinder eine solche Erziehung hat, die sich ausschließlich mit den Schattenseiten der Sexualität beschäftigt. Allerdings lässt es sich vermuten, dass einer derartige Erziehung einen ungezwungenen Umgang mit der kindlichen Sexualität und eine gelingende Sexualpädagogik im Allgemeinen erheblich erschwert. Nicht zuletzt soll daher im Zuge dieser Arbeit die Bedeutung, Wirkung und das Ausmaß sexualpädagogischer Früherziehung zur Sprache kommen. Dabei wird zu untersuchen sein, welcher Stellenwert einer sexualfreundlichen Erziehung in Kindertagesstätten tatsächlich einzuräumen ist.
Im Fokus dieser Arbeit steht die Forschungsfrage, welche sexualpädagogischen Konzepte in Kindertagesstätten existieren und wie diese zu bewerten sind. Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit erfolgt allerdings eine Eingrenzung auf deutsche Konzepte für Kinder zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr. Diese Einschränkung macht auch vor dem Hintergrund Sinn, dass die Mehrheit der Kinder ab einem Alter von drei Jahren und sogar 96 Prozent der fünf- bis sechsjährigen Kinder eine Kindertagesstätte besuchen (vgl. Andresen/Hurrelmann 2010:93) und somit für die sexualpädagogische Arbeit eine außerordentlich große Zielgruppe erreicht werden kann.
Den Ausgangspunkt der Betrachtungen stellt das Thema „Sexualität“ dar (Kap 2). Zunächst wird der Begriff definiert (Kap. 2.1.) und daraufhin die kindliche Sexualität näher erläutert (Kap. 2.2.). Mit Hilfe von Sigmund Freuds Phasenmodell wird die psychosexuelle Entwicklung von Kindern dargestellt, um im Anschluss die Unterschiede zwischen erwachsener und kindlicher Sexualität herauszuarbeiten. Daraufhin sollen Ziele, Methoden und Handlungsfelder der Sexualpädagogik vorgestellt werden (Kap. 2.3.). Darauf folgend werden diejenigen Voraussetzungen beschrieben, die gegeben sein müssen, um eine angemessene Sexualerziehung in Kindertagesstätten zu gewährleisten (Kap. 3). Die gewonnenen Erkenntnisse werden in Kapitel 4 angewandt, um zwei sexualpädagogische Konzepte zu bewerten, dies sind einerseits die „Kinderliedertour“ der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung und andererseits das „Präventionsprogramm für den Elementarbereich“ vom STROHHALM e.V.. Am Ende der Arbeit folgt eine Zusammenfassung (Kap. 5).
Der Versuch, sich dem Begriff „Sexualität“ zu nähern, wird durch seine vielseitigen Bedeutungen erschwert. Eine Definition müsste demnach selbst die entferntesten Ansichten aufgreifen (vgl. Sielert 2005:37 f.). Jedoch führt schon die Beschäftigung mit dem Begriff und seiner Geschichte zu einem Erkenntnisgewinn: Sexualität stammt von dem lateinischen Wort „Sexus“ ab und bedeutet soviel wie „Geschlecht“ (Haberle 2005:9). Der Sexualitätsbegriff wurde erstmals im Jahr 1820 in August Henschels wissenschaftlicher Arbeit „Von der Sexualität der Pflanze“ (Henschel 1820) verwendet, in der er männliche und weibliche Ausprägungen von Pflanzen beschreibt (vgl. Ortland 2008:16). Sexualität wurde folglich ausschließlich in Hinblick auf Fortpflanzung thematisiert. Diese Auffassung war zugleich die vorherrschende Sichtweise auf Sexualität im neunzehnten Jahrhundert. Sexualität galt vor allem als etwas Animalisches und wurde folglich gesellschaftlich tabuisiert. Aber auch im Privaten erfolgte eine Reduzierung der Sexualität auf das rein Notwendige, also auf allein auf den sexuellen Akt, wodurch eine offene Beschäftigung mit der eigenen Sexualität unterbunden wurde (vgl. Sielert 2005:38 f.).
Erst in den 1960er Jahren kam es im Zuge der „sexuellen Revolution“ zum Paradigmenwechsel, in dem Sexualität grundlegend neu gedeutet wurde. In dieser Zeit fand ein Liberalisierungsprozess hinsichtlich der vorherrschenden Sexualmoral statt. Letzterer drückte sich durch Freizügigkeit und in einer kritischen Betrachtungsweise und der Umgestaltung vorherrschender sexueller Wertvorstellungen aus, insbesondere im Bezug auf Monogamie und Heterosexualität (vgl. bpb 2008). Diese gesellschaftliche Veränderung führte dazu, dass der bisherige Sexualitätsbegriff an Vielfältigkeit gewann und weiter gefasst werden musste, da er nicht mehr in der Lage dazu war, menschliche Sexualität in ihrer Gesamtheit und Komplexität adäquat abzubilden. Eine Definition, die diese neu gewonnene Vielfältigkeit benennt, stammt von der amerikanischen Psychoanalytikerin Avodah Offit, die Sexualität wie folgt beschreibt:
„[Sexualität ist] eine teure Ware, Mittel der Fortpflanzung, Abwehr der Einsamkeit, eine Kommunikationsform, eine Waffe der Aggression (Herrschaft, Macht, Strafe, Unterwerfung), ein Sport, Liebe, Kunst, Schönheit, ein idealer Zustand, das Böse, das Gute, Lust oder Entspannung, Belohnung, Flucht, ein Grund der Selbstachtung, ein Ausdruck der Zuneigung, eine Art Rebellion, eine Quelle der Freiheit, Pflicht, Vergnügen, [...] eine biologische Funktion, Ausdruck psychischer Krankheit oder Gesundheit oder einfach eine sinnliche Erfahrung“ (Offit 1979:16).
Diese Beschreibung ist allerdings lediglich als ausschnitthafte Betrachtung der zahlreichen Facetten des Sexualitätsbegriffs zu verstehen und dennoch - oder gerade deshalb - verdeutlicht sie die gegenwärtigen Schwierigkeit, eine eindeutige Begriffsbestimmung zu formulieren. Entscheidender für eine Definition von Sexualität ist, welche Bedeutung ihr ein jeweiliger Kulturkreis beimisst (vgl. Sielert 2005:38). Deshalb ist davon auszugehen, dass in verschiedenen Kulturen auch unterschiedliche Verständnisse von Sexualität existieren. Dieser Unterscheid zeigt sich bspw. zwischen Deutschland und den Vereinigten Staaten von Amerika in Bezug auf die Clinton Affäre: Dem amerikanische Präsident William J. Clinton wurde vorgeworfen, ein Verhältnis mit Monica Lewinsky zu haben, er schwor jedoch im Jahr 1998, dass er „keine sexuelle Beziehung zu dieser Frau“ hatte. Tatsächlich stellte sich aber heraus, dass es zumindest zum Oralverkehr zwischen beiden kam. Clinton verteidigte sich jedoch mit der Behauptung, Oralverkehr könne keineswegs als sexuelle Beziehung gewertet werden (ebd.:39). Das Urteil über diese Aussage obliegt gewissermaßen der persönlichen Definition: So zählen in einer Befragung drei von fünf Amerikaner den reinen oral-genitalen Kontakt nicht zur Sexualität (vgl. ebd.), während in Deutschland Oralverkehr eindeutig als sexuelle Handlung verstanden wird (vgl. bpb 2007).
Dieses Beispiel verdeutlicht, dass eine umfassende, allgemeingültige Definition oft schwer möglich ist. Daher soll für diese Bachelorarbeit die Definition von Sexualität gelten, die Sielert in seinem Werk „Einführung in die Sexualpädagogik“ zum Ausdruck bringt: „Sexualität kann begriffen werden als allgemeine, auf Lust bezogene Lebensenergie, die sich des Körpers bedient, aus vielfältigen Quellen gespeist wird, ganz unterschiedliche Ausdrucksformen kennt und in verschiedenster Hinsicht sinnvoll ist“ (Sielert 2005:41). Im Folgenden wird diese Definition auch im Bezug auf kindliche Sexualität ausgelegt. Sexualität wird oftmals als Trieb verstanden, der im Körper ständig sexuelle Spannungen anstaut, die entladen werden müssen, wodurch Menschen zu sexuellen Aktivitäten angetrieben würden (vgl. Buddeberg 2005:32). Wie bereits dargestellt wurde, ist eine allein auf den Trieb begrenzte Definition von Sexualität allerdings unzureichend (s.o.). Sielert schlägt als Begriff, der diesem Sachverhalt Rechnung tragen soll, die sog. Lebensenergie vor, allerdings grenzt sich diese nur ansatzweise vom Triebbegriff ab. Sexualität, so Sielert, sei maßgeblich gesellschaftlich beeinflusst; dies drückt er in seiner Vermutung aus, dass Sexualität sogar „gelehrt und gelernt werden könne“, und somit nichts Individuelles mehr an sich habe (Sielert 2005:42). Lebensenergie ließe sich dementsprechend als der gesellschaftlichen Konditionierung widerstrebende Kraft beschreiben, die „uns Menschen vor der totalen gesellschaftlichen Manipulierbarkeit be wahrt“ (Sielert 2005:43). Die Lebensenergie stellt sich allerdings als hypothetisches Konstrukt heraus, das kaum fundiert und ausgearbeitet ist, jedoch den Versuch darstellt, Sexualität in kritischer Distanz zu Trieb und gesellschaftlichem Einfluss darzustellen. Diese gesellschaftlichen Einflüsse lassen sich aber nicht vollkommen ausblenden: Je nach Kultur kann sich Sexualität demnach entfalten oder wird gebremst (vgl. ebd.:41 ff.) und das Zugeständnis von Sexualität scheint vom jeweiligen Lebensalter abhängig zu sein: Während Jugendliche und Erwachsene sexuelles Verlangen spüren dürfen, wird „sexuelles Verhalten“ bei Kindern oftmals missbilligt oder sogar untersagt.
Darüber hinaus bedient sich Sexualität des menschlichen Körpers. Dies bedeutet, dass der Körper dazu benötigt wird, den Bedürfnissen nach Zärtlichkeit, Körperkontakt, Wärme, Umarmungen und Berührungen Ausdruck zu verleihen (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:6 f.; Sielert 2005:44 f.). Kinder trennen noch nicht zwischen Zärtlichkeit, Sinnlichkeit und Sexualität, da sie die Bedeutungszusammenhänge noch nicht verinnerlicht haben. Sie spüren vielmehr, dass körperliche Nähe lustvoll sein kann, ohne dem eine weitere Bedeutung zu geben (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:6 ff.). Damit unterscheidet sich die kindliche Sexualität von der Sexualität Erwachsener, welche sich eher auf die genitale Sexualität konzentriert und dabei auf Erregung und Befriedigung abzielt (vgl. Phillips 2005:1).
Sielert schreibt der Sexualität des Weiteren verschiedene Funktionen und damit auch Ausdrucksformen zu, die sich im Leben eines Menschen unterschiedlich entwickeln (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:7). Diese Funktionen umfassen den Identitäts-, Beziehungs-, Lust- und Fruchtbarkeitsaspekt. Der Identitätsaspekt bezeichnet den jeweiligen Menschen und dessen sexuelle Orientierung. Intime Begegnungen mit anderen, die von Geborgenheit und Vertrauen geprägt sind, charakterisieren den Beziehungsaspekt. Der Lustaspekt umfasst Sinnlichkeit und Leidenschaft, während der Fruchtbarkeitsaspekt die Möglichkeit aufzeigt, ein Kind zu zeugen (vgl. Ortland 2008:18). Diese vier Aspekte gelten als gleichwertig und tragen zur Entwicklung eines (sexualitäts-)bejahenden und selbstbestimmten Lebens von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen bei (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:7).
Die kindliche Sexualität zeichnet sich vor allem durch das Bestreben aus, die Umwelt begreifen und den eigenen Körper mit allen Sinnen erfahren zu wollen. Durch Ertasten, Körpererkundungen in Form von z.B. Doktorspielen und Beobachten anderer Personen lernen sie ihren Körper kennen und können sich dadurch von anderen abgrenzen und zunehmend eine eigene Identität entwickeln. Aber auch das Erleben von lustvollen Gefühlen durch andere oder durch sich selbst herbeigeführt, ist wichtig für die Entwicklung eines positiven Körperbewusstseins (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:6 f.). Während sich Sexualität einerseits positiv auf das Selbstwertgefühl und das seelische Gleichgewicht auswirken kann, ist sie andererseits auch in der Lage, Selbstzweifel und Scham hervorzurufen bzw. sich in Gewalt auszudrücken. Diese Aspekte berücksichtigt Freuds Phasenmodell, mit dem die sogenannten psychosexuellen Entwicklungsphasen von Kindern (und Jugendlichen) dargestellt werden. Die Phasen der psychosexuellen Entwicklung werden ausführlich im nächsten Kapitel dargestellt, woraufhin die Unterschiede zwischen erwachsener und kindlicher Sexualität herausgearbeitet werden (Kap. 2.2.2.).
Der Psychoanalytiker Sigmund Freud beschäftigte sich ausgiebig mit der menschlichen Sexualität und erkannte, dass der sogenannte „Sexualtrieb“ bereits von Geburt an im Menschen zu finden ist. Mit dem „Sexualtrieb“ bezeichnet Freud eine psychische Energie, die auf die Befriedigung sexueller Bedürfnisse drängt (vgl. Freud 2009:86). Aufgrund dieser Erkenntnis erstellte Freud ein Modell aufeinanderfolgender Phasen, in dem die sexuelle Entwicklung von Kindern und Jugendlichen schematisch dargestellt wird[2]. Zwar verfasste Freud dieses Modell schon vor mehr als einhundert Jahren, allerdings ist es bis heute in seinen Grundgedanken akzeptiert (vgl. Berger 1988:29). Da Freuds Phasenmodell der Psychoanalyse entstammt, schärft es den Blick für entwicklungspsychologische Prozesse; Es gibt nach neuster Forschung[3] bisher kein anderes theoretisches Konzept, das sich in gleichem Maße mit den psychischen Vorgängen und dem affektiven Verhalten befasst und zugleich auch relevant ist (vgl. ebd.). Für die Arbeit mit Kindern besitzt es nach wie vor eine große Bedeutung.
Das Phasenmodell beschreibt das emotionale Verhalten von Menschen und stellt den Versuch dar, Verhaltensstörungen von Erwachsenen auf frühkindliche Erlebnisse zurückzuführen. Dieses Konzept legt nahe, dass Kinder bereits vor ihrem Kindergarteneintritt eine große Entwicklung, auch hinsichtlich ihrer Sexualität, zu bewältigen haben, die von Pädagogen und Eltern beachtet und unterstützt werden sollte, um mögliche Entwicklungsstörungen zu verhindern (vgl. Berger 1988:29). Das Modell der psychosexuellen Entwicklung ist nur bedingt normativ zu verstehen: Zwar macht Freud an der erfolgreichen Bewältigung der Phasen die spätere psychische Gesundheit fest, jedoch können die einzelnen Phasen sich inhaltlich individuell unterscheiden und auf verschiedene Weisen durchlaufen werden (vgl. Quindeau 2012:32). Gemeinsam haben die Phasen der psychosexuellen Entwicklung von Kindern jedoch, dass Kinder in jeder Phase versuchen, Lust und Befriedigung durch körperliche Empfindungen hervorzurufen bzw. zu erlangen (vgl. Berger 1988:29 ff.; Freud 1975:72 ff.). Viele kindliche Verhaltensweisen interpretiert Freud als sexuell motiviert, so z.B. das Saugen an der Brust oder am Finger, das Spiel mit Genitalien und Exkrementen, kindliche Doktorspiele oder, im Allgemeinen, das Bedürfnis nach Hautkontakt (vgl. Berger 1988:31).
Im Folgenden werden die ersten drei Phasen Freuds Entwicklungsmodell beschrieben: Die orale Phase umfasst etwa den Zeitraum von der Geburt bis zum ersten Lebensjahr und sie wird ab dem zweitem Lebensjahr von der analen Phase abgelöst, welche sich bis zum dritten Lebensjahr erstreckt. Anschließend durchlaufen Kinder im Zeitraum bis zum sechsten Lebensjahr die phallische Phase.
Orale Phase (1. Lebensjahr)
Für Freud zeigen sich die ersten sexuellen Betätigung von Kindern im Saugen an der Brust oder an anderen Objekten. Demnach stellt für ihn der Mund ein wichtiges Lustorgan dar, mit dem Kinder im ersten Lebensjahr am intensivsten die Welt entdecken. Grund dafür sind die vielen Nervenenden im Mund, die Kindern in dieser Zeit scheinbar bessere Informationen über die Beschaffenheit von Gegenständen vermitteln als die eigenen Hände. Freud bezeichnet dieses Lebensjahr als orale Phase, da das Kind in dieser Zeit an der Mutterbrust oder an der Flasche saugt. Allerdings wird dadurch nicht nur der Hunger gestillt, sondern das Kind erfährt auch durch die unmittelbare Wärme und den Hautkontakt Geborgenheit und ein Wohlgefühl. Dies wird besonders dadurch deutlich, dass Kinder nach der körperlichen Sättigung trotzdem weiter saugen und dabei großes Wohlbehagen zeigen (vgl. Freud 1975:54 ff.). Erik Erikson ergänzt Freuds Brust- Mund-Beziehung mit der ebenso wichtigen Mund-Haut-Beziehung zwischen Kindern und ihren Bezugspersonen. Da die Haut das größte und somit ein bedeutendes Sinnesorgan für Menschen darstellt, erfahren Kinder durch Streicheln, Schmusen oder Saugen auf diesem Wege das Gefühl von Liebe, Zärtlichkeit, Geborgenheit und des Angenommenseins. Eine liebevolle Atmosphäre, in der sich die Bezugspersonen konstant um das Kind kümmern, ermöglicht die Entwicklung des sogenannten Urvertrauens. Dieses Ur- vertrauen vermittelt dem Kind ein positives Grundgefühl, welches es ihm ermöglicht, Menschen zu vertrauen und Beziehungen mit ihnen einzugehen. Wenn es nicht zu einer solchen liebevollen Beziehung kommt, und somit das Urvertrauen nicht ausgebildet werden kann, ist es möglich, dass das Kind anstelle von Liebe und Geborgenheit Gefühle wie Ablehnung, Ekel oder Angst empfindet. Auf diesem Wege entsteht das sog. Urmiss- vertrauen, das Einfluss auf die weitere psychische Entwicklung haben kann, in der Gestalt, dass sich Kinder bspw. verlassen fühlen oder nur schwer vertrauensvolle Beziehungen zu anderen Personen aufbauen können (vgl. Erikson 1965:241 ff.).
Anale Phase (2. Lebensjahr)
In dieser Phase stellt nicht mehr der Mund das primäre Lustorgan dar, sondern der Analbereich. Kinder interessieren sich vermehrt für ihre Genitalien und Körperausscheidungen und untersuchen neugierig den After und ihre Genitalien (vgl. Freud 1975:59 f.). Zusätzlich wollen sie ihre Eltern oder andere Kinder auf die Toilette begleiten, um herauszufinden, wie und wo „etwas herauskommt“ (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:7). Dabei entdecken sie auch die anatomischen Geschlechtsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen, sie sind sich ihrer eigenen Geschlechtsidentität aber noch nicht sicher (vgl. Wanzeck-Sielert 2008a:366). Während der analen Phase erfahren Kinder, dass beim Stuhlgang das „Drücken“ und „Loslassen“ als lustvoll erlebt werden kann. In diesem Entwicklungsabschnitt sind Kinder zunehmend in der Lage, ihren Schließmuskel zu beherrschen und sie erlangen dadurch die Fähigkeit, selbst zu entscheiden, wann sie auf Toilette gehen wollen (vgl. Freud 1975:59 f.). Die Beherrschung des Schließmuskels macht Kinder sehr stolz, weswegen sie gern ihre Ausscheidung zeigen oder mit dem „Objekt der Begierde“ - Kot oder Urin - spielen. Dabei empfinden Kinder ihre Ausscheidungen als interessant und nicht etwa eklig. Allerdings treiben westliche Normen Kinder in einen Konflikt mit ihrer Außenwelt. Diese Normen besagen, dass das Zeigen und Herumspielen mit Exkrementen gesellschaftlich weder erwünscht noch akzeptiert ist. Die Freude von Kindern an ihren Ausscheidungen wird im Sinne einer „Sauberkeitserziehung“ reguliert und unterdrückt (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:7).
Während in vorigen Generationen der kindliche Wille noch durch eine rigorose Sauberkeitserziehung gebrochen wurde, betonen heute Sexualpädagogen die Notwendigkeit des „Nein-sagen-Dürfens“ für Kinder (vgl. Jaszus et al 2008:351); Denn ein zu früh erfolgtes und erzwungenes Anpassen des Kindes an den „Erwachsenen-Reinlichkeits- Standard“ kann zu schweren seelischen Erschütterungen führen (vgl. Berger 1988:38). Für die pädagogische Arbeit mit Kinder bedeutet dies, ihnen Ersatzhandlungen für das „Matschen“ mit ihren Ausscheidungen anzubieten, wie z.B. das Kneten mit Ton, das Malen mit Handmalfarben, das Spielen mit Schlamm und Sand oder auch einfach die Möglichkeit, in Pfützen zu springen (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:8).
Phallische Phase (3. - 6. Lebensjahr)
Die anale Phase wird von der phallischen Phase abgelöst. In dieser Zeit zeigen Kinder ein großes Interesse an sexuellen Themen, die ihre eigene Lebenswelt oder auch den menschlichen Körper betreffen. So fragen sie bspw. „wo die Kinder herkommen“ oder „wie sich Männer und Frauen verlieben“ (vgl. Freud 1975:66 f.). Es kann davon ausgegangen werden, dass wenn Kinder solche Fragen stellen, sie auch bereit für die entsprechenden Antworten sind. Um Kindern das Verstehen solch komplexer Themen zu erleichtern, sollten die Antworten an Erfahrungen und Beobachtungen der Kinder anknüpfen (vgl. Jaszus et al 2008:352). Kinder stellen darüber hinaus nicht nur Fragen, sondern sie machen auch ganz praktische Erfahrungen: Sie erleben, dass Berührungen an der Scheide oder am Penis lustvoll sein können und sie beginnen, ihren eigenen Körper bzw. den Körper anderer Menschen auf spielerische Art zu erkunden. Ein Beispiel hierfür sind die sog. Doktorspiele, bei denen sich Kinder meist nackt ausziehen und von anderen Kindern „untersucht“ werden (vgl. Freud 1975:64 f.). Im direkten Vergleich erkennen Mädchen und Jungen, zu welchem biologischem Geschlecht sie gehören und sie beginnen, andere Jungen, Mädchen und Erwachsene zu beobachten, um herauszufinden, wie sich Männer und Frauen bewegen, was sie erzählen, womit sie sich beschäftigen, wie sie Gefühle äußern und wie sie Konflikte bewältigen (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:8). Dabei entwickeln sie klare Vorstellungen darüber, was ein Junge oder ein Mädchen ausmacht und sie üben diese Geschlechterrollen oftmals im Spielen und Nachahmen der Beziehung zwischen Mutter und Vater aus. Hierbei wird die Mutter häufig als diejenige inszeniert, die kocht und sich um die Kinder kümmert, während der Vater arbeiten geht. Diese Geschlechterrollen gilt es bei der Sexualerziehung zu hinterfragen. So können Kinder auch im Spielen von weniger traditionellen Rollenbildern ermutigt werden, sodass bspw. auch einmal die Mama arbeiten geht und der Vater zu hause kocht (vgl. WHO/BZgA 2011:28 f.). In jedem Fall trägt das Beobachten und Inszenieren von Rollenbildern auch zur Entwicklung der eigenen sexuellen Identität bei, indem eine Identifikation mit demjeweiligen Geschlecht stattfindet.
Diese neu erworbene Geschlechtsidentität führt dazu, dass sich Mädchen in dieser Zeit verstärkt ihrem Vater zuwenden und von ihm als „Frau“ bewundert und akzeptiert zu werden. Sie konkurrieren somit mit der eigenen Mutter, wollen ihre Position übernehmen und den Vater selbst heiraten (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:8). Je nachdem, wie der Vater auf diese Wünsche reagiert, kann diese Phase selbstwertstärkend oder krisenhaft sein. Akzeptiert der Vater seine Tochter und ihr momentanes Verhalten, kann er ihr Selbstwertgefühl stärken. In den meisten Fällen erkennen Mädchen jedoch die großen körperlichen Unterschiede zu ihren Eltern und spüren, dass sie sich weder vollkommen mit dem Vater noch mit der Mutter identifizieren können. Sie beginnen, ihren eigenen Körper so anzunehmen, wie er ist (vgl. ebd.).
Dieser Prozess findet analog auch bei Jungen statt. Sie wenden sich der Mutter zu und konkurriert mit dem Vater. Freud weist darauf hin, dass zu diesem Zeitpunkt der Penis eine wichtige Rolle für Jungen spielt. Meist erkennen sie, dass ihr Penis nicht so groß ist, wie der des Vaters (vgl. Freud 1975:67). Wanzeck-Sielert betont, dass auch in diesem Fall die Reaktion des Vaters bedeutsam ist, denn je nachdem, wie ein Vater auf das Bedürfnis seines Sohns eingeht, kann er bei ihm Schuldgefühle hervorrufen oder ihn, im Gegensatz dazu, in seiner Männlichkeit und seinem Selbstwertgefühl stärken. So könnte er bspw. seinem Sohn erklären, dass sein Penis später genauso groß werden wird, wie sein Penis (vgl. Wanzeck-Sielert 2003:8).
In Freuds Phasenmodell durchlaufen alle Kinder die orale, anale und die phallische Phase, unter der Voraussetzung, dass die Entwicklung nicht durch negative Einflüsse gestört wird. So könne z.B. die mangelnde oder die übertriebene Befriedigung der kindlichen Bedürfnisse in einer dieser Phasen dazu führen, dass sich Kinder auf die jeweilige Phase „fixieren“ und sie in ihrer psychosexuellen Entwicklung gehemmt werden (vgl. Guserl 2008). Eine zu nachsichtige oderzu autoritäre Sauberkeitserziehung könne demnach eine anale Fixierung bewirken , welche sich durch das übertriebene Streben nach Sauberkeit, Disziplin und Ordnung auszeichnet. Eine orale Fixierung äußere sich dahingegen in dem Versuch, sexuelle Befriedigung vor allem in „oralen Reizen“ zu suchen, wie bspw. beim exzessiven Rauchen oder Trinken (vgl. ebd.). Eine Fixierung auf die phallisch Phase äußert sich bei Männern und Frauen unterschiedlich. Männer mit Fixierung auf die phallische Phase haben das übersteigerte Verlangen, ihre Männlichkeit und Potenz unter Beweis stellen und sie sind sehr erfolgsorientiert. Frauen mit Fixierung auf diese Phase versuchen hingegen, Männer durch ihr kokettes Benehmen anzuziehen, leugnen aber jegliche sexuelle Absicht. Diese Frauen scheinen oft naiv und idealisieren die romantische Liebe (vgl. Pervin et al. 2005:170).
Wenn die dargestellten kindlichen Verhaltensäußerungen als sexuell verstanden werden, dann wird deutlich, dass sich die kindliche Sexualität im Wesentlichen von der erwachsenen Sexualität unterscheidet (vgl. Phillips 2005:1). Kindliche Sexualität zeichnet sich durch Spontaneität, Unbefangenheit, Neugierde und, im wahrsten Sinne des Wortes, Schamlosigkeit aus. Mädchen und Jungen kennen zunächst keine Scham oder gesellschaftliche Sexualnormen (vgl. Freund/Riedel-Breidenstein 2006:9). So kann es bspw. passieren, dass Kinder während des Mittagsessens ihre Hand in die Unterhose stecken und ihren Genitalbereich berühren oder ein dreijähriger Junge im Supermarkt seinen Penis zeigt (vgl. ebd.). Da Kinder Sexualnormen und Schamgrenzen erst noch lernen müssen, ermöglicht ihnen die Unwissenheit, all das zu tun, was ihnen gefällt oder was sie interessiert, während Erwachsene meist den Normen folgen und ihre sexuellen Wünsche und Gefühle in möglichst sozialverträgliche Bahnen lenken, und - wenn überhaupt - nur im Geheimen ausleben (vgl. Phillips 2005:1). Grund ist vor allem die immer noch sehr verbreitete Annahme, Sexualität sei etwas Unanständiges und Verbotenes. Diese Annahme sei vor allem durch die lustfeindliche Sexualmoral der Kirche in den letzten Jahrhunderten transportiert worden (vgl. Freund/Riedel-Breidenstein 2006:8). Freud vermutet, dass Erwachsene ihre sexuelle Energie zusätzlich in kulturelle Leistungen, wie Kunst, umwandelten (vgl. Freud 1975:52 f.).
[...]
[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird in dieser Arbeit durchgängig das generische Maskulinum verwendet,
gemeint sind aber stets weibliche sowie männliche Personen.
[2] Freuds Phasenmodell beschränkt sich nicht ausschließlich auf das Kindesalter, weil die sexuelle Entwicklung nicht zwangsläufig mit dem Erreichen des Jugendlichenalters beendet ist. Im Rahmen dieser Arbeit werden jedoch nur diejenigen Entwicklungsphasen vorgestellt, die mit dem Alter der frühen Kindheit (0-6 Jahre) assoziiert sind.
[3] Siehe WHO/BZgA, 2011:25 ff., Wanzeck-Sielert 2003:7 ff., Jaszus et al 2008:356 ff.
