Gibt man den Themenblock „Entwicklung interkultureller Kompetenz“ in die Internet-Suchmaschine Google ein, so erscheinen ca. 554000 gefundene Seiten. Dieses Ergebnis spiegelt die mannigfachen Ansätze und Zugangsweisen zum praxisorientierten Trainingskonzept interkulturellen Lernens wider. Nicht nur im Internet, sondern auch in unzähligen Mappen und Büchern finden engagierte Pädagogen und Pädagoginnen eine Vielzahl von Übungen zur Förderung interkultureller Kompetenzen und Kommunikation. Interkulturelle Kompetenz firmiert immer mehr als übergeordnete Bezeichnung, bei der auch technologisch-instrumentelle Sichtweisen zum Ausdruck kommen. Dabei werden Mängel im Handlungsvermögen festgestellt, um sie danach mithilfe von geeigneten Methoden wieder zu beheben. Die Macht des Wissens und die rezeptartige Verschrei-bung von Übungen dienen dabei der Entwicklung interkultureller Kompetenzen. Überall, wo das „Fremde“ auftaucht, sind spezielle Handlungsfähigkeiten gefordert. Interkulturelle Kompetenz ist jedoch nicht nur im Umgang mit „Fremden“ erforderlich, da sie auch kulturübergreifende Bedeutung besitzt. Wichtig erscheinen mir daher zentrale Fähigkeiten wie zum Beispiel Selbstreflexion, damit interkulturelle Kompetenz nicht durch ein verkürztes und einseitiges Kulturverständnis zur „Kulturalisierungsfalle“ (Kalpaka 2006, S.387) wird. Auch die Beschränkung interkultureller Bildungsangebote auf die Mehrheitsgesellschaft (Mecheril 2008, S.16-19) zeigt uns einen Handlungsbedarf in der interkulturellen Praxis auf.
Qualitätskriterien zur Einschätzung interkultureller Bildungsangebote sind nur selten zu finden, dennoch bedienen sich die meisten Angebote der gleichen Methoden – nämlich der handlungsorientierten Methoden. Doch eignen sich diese handlungsorientierten Methoden überhaupt, um Selbstreflexivität zu entwickeln? Wer sind die Adressaten dieses Bildungsangebotes, nur die der Mehrheitsgesellschaft? Welches Menschenbild wird mit Handlungsorientierung vertreten? Wie geht dieses Lernarrangement mit der Unmöglichkeit der Technologisierung pädagogischen Handelns um? Ähnliche Fragen stellt sich auch Mecheril (2008) in seinem Aufsatz zur „Kompetenztlosigkeitskompetenz“, in dem er Kritik an praxisorientierten Konzepten zum Aufbau interkultureller Kompetenzen ausspricht. Auch Auernheimer (2008, S.118-119) spricht von einer Notwendigkeit zur Präzisierung der Praxis, wobei er zur Untersuchung vorhandener Arbeitsbereiche und Lernformate aufruft.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Interkulturelle Kompetenz: Ein Konzept für den Schulbereich
2.1. Kulturelle und soziale Vielfalt in der österreichischen Schule – ein Auftrag zu interkultureller Erziehung
2.2. Verlauf der Diskussion zu interkultureller Kompetenz
2.3. Dynamisches Kulturverständnis
2.3.1. Kulturelle Selbstreflexion – ein fester Bestandteil interkultureller Kompetenz
2.3.2. Machtasymmetrien und die Notwendigkeit, diese zu erkennen
2.4. Pädagogische Methoden und Rahmenbedingen
2.4.1. Der Lernprozess zur Erlangung interkultureller Kompetenz
2.4.2. Methodische Implikationen
3. Handlungsorientierte Ansätze in schulischen Kontexten
3.1. Einführung in handlungsorientierte Methoden – Menschenbild und theoretische Begründung
3.2. Handlungstheoretische Grundlagen
3.2.1. Grundannahmen der Handlungspsychologie
3.2.2. Aneignungstheorie und Handlungsorientierung
3.2.3. Kognitive Handlungstheorie und handlungsorientiertes Lehren und Lernen
3.2.4. Lern- und Motivationspsychologie und handlungsorientiertes Lehren und Lernen
3.3. Pädagogische Begründung handlungsorientierter Methoden
3.4. Die Problematik des „Idealverhaltens“ – Handeln als situativer Prozess
4. Kulturen er-leben – handlungsorientierte Ansätze aus der Jugendarbeit
4.1. Stark werden/Stark bleiben – Modellprojekt zur Identitätsförderung an einer Münchner Hauptschule
4.2. Gemeinsam nach oben – Klettern als Medium interkultureller Jugendarbeit
4.3. Analyse der Praxismodelle
5. Interkulturelle Lernprozesse mittels handlungsorientierter Methoden
5.1. Das „Fremde“ und die „Offenheit“ als Schlüsselbegriffe in der Handlungsorientierung
5.2. Persönliche Erfahrungen und Reflexion als Voraussetzung für interkulturelle Kompetenz
5.3. Soziales Lernen heißt auch interkulturelles Lernen
5.4. Handlungsorientierte Perspektiven interkulturellen Lernens
5.4.1. Ein mögliches handlungsorientiertes Trainingskonzept für interkulturelle Kompetenzen
5.4.2. Der Organisationsprozess – ein wesentlicher Faktor
6. Fazit
Zielsetzung & Themen
Diese Arbeit untersucht, inwiefern handlungsorientierte Lehr- und Lernkonzepte dazu beitragen können, interkulturelle Kompetenzen bei Jugendlichen in schulischen Kontexten effektiv aufzubauen. Das primäre Ziel ist es, eine Brücke zwischen theoretischen Ansätzen der interkulturellen Erziehung und der erlebnispädagogischen Handlungsorientierung zu schlagen, um praxisorientierte, aber theoriegeleitete Bildungsangebote zu entwickeln, die dem Bedarf nach einer nicht-technologisierten und selbstreflexiven Pädagogik gerecht werden.
- Grundlagen und Definitionen interkultureller Kompetenz im Schulbereich.
- Handlungstheoretische Begründung und Anwendung erlebnisorientierter Methoden.
- Analyse praxisnaher Modellprojekte zur Identitätsstärkung und interkulturellen Jugendarbeit.
- Reflexion über die Rolle von „Fremdheit“ und „Offenheit“ als Schlüsselbegriffe des Lernprozesses.
- Entwicklung eines konzeptionellen Rahmens für ein handlungsorientiertes Trainingskonzept.
Auszug aus dem Buch
3.1. Einführung in handlungsorientierte Methoden – Menschenbild und theoretische Begründung
Zunächst einmal bedarf es einer Definition von Handlungsorientierung (Zuffellato und Kreszmeier 2007, S.60):
„Learning by doing, learning on the job, und andere Slogans beschreiben den Ansatz der Handlungsorientierung, wie ihn auch die Erlebnispädagogik als ganzheitliche Lern- und Lehrmethodik kennt. Pädagogisch wertvolle Erlebnisse sprechen Kopf, Herz und Hand an, wirken auf den Ebenen der Seele, der Psyche und des Körpers. Handlung führt dabei zur Konkretisierung und fördert die Eingebundenheit der Teilnehmenden in den Lernprozess. In der Handlung bekommen Menschen die Möglichkeit, ganz verschiedene Ressourcen und (Lern-) Fähigkeiten zu entdecken, zu zeigen und zu nutzen, alternative Wege zu gehen und Möglichkeiten auszuprobieren, um so den Handlungsspielraum Schritt für Schritt zu vergrößern.“
Diese angeführte Definition von Handlungsorientierung impliziert die Annahme, dass z.B. Informationsaufnahme, Begriffsbildung, Einsichts- und Einstellungsentwicklung im Zusammenhang mit Handlungserfahrungen dem Lernen angemessener seien. Um herauszufinden, welche Theoriegrundlage diese Annahme hat, interessiert nicht nur, was man unter Handeln eigentlich versteht, sondern auch die Begründung des holistischen Grundansatzes der Handlungsorientierung, wodurch die vielen unterschiedlichen Perspektiven, Forschungszweige, Ansätze und Theorien aufgezeigt werden (Gudjons 2008, S.49-40). Es ist daher auch nicht verwunderlich, dass Begriffe wie beispielsweise „Erlebnispädagogik“, „handlungsorientiertes Lernen“, „Outdoor-Aktivitäten“ und „Erfahrungslernen“ oft als Synonyme verwendet werden, was einer genaueren Durchleuchtung der Begriffe bedarf. Die „Anwender“ solcher Lernarrangements sind somit gefordert, ihre eigenen Ansätze bezüglich Menschenbild und Interventionstechniken genau zu reflektieren.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung thematisiert den hohen Handlungsbedarf an interkultureller Kompetenz und hinterfragt kritisch bestehende praxisorientierte Trainingskonzepte auf ihre wissenschaftliche Fundierung und theoretische Tiefe.
2. Interkulturelle Kompetenz: Ein Konzept für den Schulbereich: Dieses Kapitel definiert den theoretischen Rahmen interkultureller Kompetenz, wobei Selbstreflexion und die Anerkennung machtkritischer Strukturen als zentrale Elemente hervorgehoben werden.
3. Handlungsorientierte Ansätze in schulischen Kontexten: Es werden die handlungstheoretischen Grundlagen und Begründungen für ein ganzheitliches, auf die Person und Situation bezogenes Lernverständnis dargelegt.
4. Kulturen er-leben – handlungsorientierte Ansätze aus der Jugendarbeit: Dieses Kapitel analysiert zwei konkrete Praxisbeispiele, die zeigen, wie Identitätsförderung und interkulturelles Lernen durch aktive Einbindung der Jugendlichen gelingen kann.
5. Interkulturelle Lernprozesse mittels handlungsorientierter Methoden: Das Kapitel synthetisiert die gewonnenen Erkenntnisse und entwirft ein konzeptionelles Rahmenmodell, um methodische Interventionen effektiv mit interkulturellen Lernprozessen zu verknüpfen.
6. Fazit: Das Fazit fasst die Notwendigkeit eines konsistenten, systemisch-konstruktivistischen Ansatzes zusammen, um die Lücke zwischen interkultureller Theorie und pädagogischer Praxis zu schließen.
Schlüsselwörter
Interkulturelle Kompetenz, Handlungsorientierung, Erlebnispädagogik, Selbstreflexion, Identitätsförderung, Soziales Lernen, Transkulturelles Lernen, Machtasymmetrien, Praxismodelle, Systemtheorie, Identitätsstärkung, Partizipation, Bildungsangebote, Kulturverständnis, Situationsabhängigkeit.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Entwicklung und dem Aufbau interkultureller Kompetenzen bei Jugendlichen durch den Einsatz handlungsorientierter Methoden in schulischen und erlebnispädagogischen Kontexten.
Welche zentralen Themenfelder werden behandelt?
Die zentralen Themen sind das Verständnis interkultureller Kompetenz, handlungstheoretische Lernkonzepte, das Verhältnis zwischen Identität und Kultur sowie die Gestaltung von Lernarrangements, die Machtasymmetrien kritisch reflektieren.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Ziel ist es, handlungsorientierte Konzepte auf ihre Eignung für den Aufbau interkultureller Kompetenzen zu analysieren und ein konzeptionelles Modell zu entwickeln, das eine fundierte pädagogische Praxis ermöglicht.
Welche wissenschaftliche Methode liegt der Arbeit zugrunde?
Der Autor versteht seine Arbeit als hermeneutische Praxisforschung, die vorhandene handlungsorientierte Methoden und theoretische Ansätze kritisch-theoriegeleitet analysiert.
Was wird im Hauptteil der Publikation behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die theoretische Fundierung interkultureller Kompetenz, die wissenschaftliche Begründung handlungsorientierter Ansätze sowie die detaillierte Analyse von zwei Praxismodellen („Stark werden/Stark bleiben“ und „Gemeinsam nach oben“).
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird maßgeblich durch Begriffe wie Selbstreflexion, ganzheitliches Lernen, interkulturelle Erziehung, Handlungsorientierung und systemische Rahmung geprägt.
Welche Rolle spielt die „Kulturalisierungsfalle“ in diesem Kontext?
Der Autor warnt davor, interkulturelle Probleme fälschlicherweise rein ethnisch zu deuten; stattdessen fordert er ein dynamisches Verständnis, das die Individualität und die situative Lebenswelt der Jugendlichen in den Mittelpunkt stellt.
Warum ist das Klettern als Beispiel für interkulturelle Jugendarbeit gewählt worden?
Klettern dient als Medium, um Jugendliche in einer „rauen Wirklichkeit“ mit Herausforderungen zu konfrontieren, bei denen kulturelle Hintergründe in den Hintergrund treten und soziales Lernen sowie Vertrauen durch körperlich-praktische Erfahrungen gefördert werden.
- Quote paper
- Stephan Stumpner (Author), 2009, Kulturen (er-)leben: Handlungsorientierte Ansätze aus der interkulturellen Jugendarbeit, Munich, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/204984
