I) Zur Diskrepanz zwischen dem schulischen und beruflichen Erfolg von Frauen
II) Zur aktuellen Theorie der Geschlechterkonstruktion
III) Schule als Ort geschlechtsspezifischer Sozialisation
3.1 Schule als Subsystem der Gesellschaft
3.2 Doing Gender in der Schule
3.2.1 Doing Gender durch die Unterrichtsmethodik
3.2.2 Doing Gender durch die Schüler
3.2.3 Doing Gender durch die Lehrkraft
3.2.4 Folgen von Doing Gender
3.3 Benachteiligung von Jungen
IV) Geschlechtergerechter Unterricht
4.1 Reflexive Koedukation
4.1.1 Konzept der Reflexiven Koedukation
4.1.2 Zufällige methodische Trennung
4.1.3 Einbeziehende Erziehung
4.2 Jungenarbeit
V) Der bedeutende Einfluss der Schule auf die Geschlechter-Stereotypisierung
VI) Literaturverzeichnis
VII) Abbildungsverzeichnis
VIII) Anhang
Mitte der Fünfzigerjahre galt das katholische Unterschichtenmädchen vom Lande für Pädagogen und Soziologen als Sinnbild für jene Schicht, der der Zugang zur Bildung am schwersten möglich war, heute jedoch werden Mädchen als Bildungsgewinner gesehen.[1] Mädchen verfügen über die gleichen Chancen in der Schule und schließen diese sogar mit besseren und höheren Abschlüssen ab (vgl. Abbildung 1).
Jedoch hat sich der Erfolg der Mädchen in der Schule nicht auf die beruflichen Chancen von Frauen ausgeweitet. Trotz einer höheren Studienberechtigtenquote (vgl. Abbildung 2) nehmen Frauen seltener ein Studium auf (vgl. Abbildung 1) und immatrikulieren sich eher für einen Studiengang im sozialen Bereich. In den MINT[2] -Studiengängen, welche oft zu gut bezahlten und angesehenen Jobs führen, sind Frauen hingegen unterrepräsentiert (vgl. Abbildung 3) und auch bei Promotionen, Habilitationen (vgl. Abbildung 4) und in Führungsebenen dominieren die Männer[3]. Ebenfalls unverändert ist die Tatsache, dass die Hauptverantwortung für den Haushalt mehrheitlich das weibliche Geschlecht trägt (vgl. Abbildung 5), eine Gleichberechtigung der Geschlechter im Beruf ist noch nicht erreicht.[4]
Die Diskrepanz zwischen dem schulischen und dem beruflichen Erfolg von Frauen ist unter anderem auf die geschlechtsspezifische Sozialisation zurückzuführen. Die klassische Eigenschaftszuteilung und die daraus resultierende Rollenverteilung, bei welcher der liebenden Frau die Pflege des Haushaltes und der Kinder zukommt und der herrschende Mann für die Ernährung der Familie zuständig ist, sind in unserer modernen Gesellschaft noch von großer Bedeutung. Dies zeigt beispielsweise die Einteilung in typische Männer- und Frauenberufe, sowie das Ansehen und die Bewertung dieser geschlechtsspezifischen Berufe.[5]
Die geschlechtstypische Sozialisation wird von verschiedenen Sozialisationsinstanzen, wie beispielsweise Familie oder Freunden, durchgeführt. Aber auch die Schule spielt hierbei ein wichtige Rolle, denn so sind es unter anderem „die „helfenden“ Hände der Pädagogen, die […] durch die bewusste oder unbewusste Vermittlung überkommener sexistischer Ideologien“[6] das Bestehen der traditionellen Männer- und Frauenbilder sichern.
Aus diesem Grund wird im Folgenden dargestellt, welchen Einfluss die Schule auf die Geschlechter-Stereotypisierung hat. Hierfür werden die aktuellen Erkenntnisse der Geschlechterforschung aufgeführt und es wird erläutert wie und mit welchen Konsequenzen Schule zur geschlechtsspezifischen Sozialisation beiträgt. Desweiteren wird dargestellt wie man diese Problematik lösen und Unterricht geschlechtergerecht gestalten kann.
Die Defizittheorie, welche „die Frau als eine mangelhafte Abweichung“[7] des männlichen Geschlechtes darstellte und der Frau dementsprechend eine untergeordnete Rolle zusprach, wurde durch die Anfang des 20. Jahrhunderts entstandene Frauenbewegung in Frage gestellt. Es entstanden zahlreiche neue Theorien, die versuchten die Geschlechterverhältnisse zu erklären. Die Gleichheitstheorie, die Differenztheorie, der Konstruktivistische Ansatz, sowie der Dekonstruktivistische Ansatz bestimmten dabei hauptsächlich den Diskurs und hatten insbesondere auf die Mädchenbildung einen großen Einfluss.[8] Auf Grund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit, kann im Folgenden leider nur der Konstruktivistische Ansatz dargestellt werden, welcher jedoch als die momentan anerkannteste Theorie gesehen werden kann.
Für das Verständnis der Konstruktivistischen Perspektive ist es notwendig die sex - gender -Trennung, welche noch vor der konstruktivistischen Theorie aufkam, zu erläutern. Die von Simone de Beauvoir wohl meist zitierte Aussage „MAN kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es“[9] führte in den 1970er Jahren zu einem neuen Verständnis von Geschlecht und in dessen Folge zur Unterscheidung zwischen sex (biologisch angeborenes Geschlecht) und gender (sozial-kulturell erworbenes Geschlecht).[10] Unter gender war das spezifische Verhalten und Handeln in Interaktionen, das man auf Grund seines Geschlechts zeigte, zu verstehen. Jedoch ging man nach wie vor „von einem „natürlichen Unterschied“ aus […] und die kulturellen Ausprägungen von „gender“ [wurden] lediglich als gesellschaftlicher Reflex auf [die] Natur“[11] gesehen. Gender galt somit als indirekt von der Natur gegeben.
Die Vertreter der Konstruktivistischen Perspektive, welche in den 1990er Jahren an Bedeutung gewann, sprechen gender jedoch jegliche natürliche Herkunft ab. Gender bzw. Geschlechtsidentität ist für sie eine permanente kulturelle Herstellung, das Ergebnis komplexer sozialer Prozesse und nicht der Ausgangspunkt für menschliches Verhalten, Handeln und Erleben. Im Gegensatz zum biologischen Geschlecht sex, das von Natur aus gegeben ist, wird das soziale Geschlecht gender im Laufe des Lebens erworben. Dies kann dazu führen, dass sex und gender nicht übereinstimmen, wie es beispielsweise bei Transsexuellen der Fall ist.[12]
Den Prozess der gender -Herstellung bezeichnen die Konstruktivisten als Doing Gender, West und Zimmermann, welche als Väter der Konstruktivistischen Perspektive gesehen werden können, beschreiben Doing Gender folgendermaßen:
„Das Herstellen von Geschlecht […] umfasst eine gebündelte Vielfalt sozial gesteuerter Tätigkeiten auf der Ebene der Wahrnehmung, der Interaktion und der Alltagspolitik, welche bestimmte Handlungen mit der Bedeutung versehen, Ausdruck weiblicher oder männlicher „Natur“ zu sein. […] Wir betrachten das Geschlecht weniger als Eigenschaft von Individuen, sondern vielmehr als ein Element, das in sozialen Situationen entsteht.“[13]
Der Blick der Konstruktivisten richtet sich somit auf Prozesse und Sozialisationsmuster, die zu sozial folgenreichenden Unterscheidungen zwischen Männern und Frauen führen und dabei ein Geschlecht benachteiligen. Aus Sicht der Konstruktivistischen Perspektive ist es beispielsweise nicht die Gebärfähigkeit der Frau, die zur beruflichen Benachteiligung des weiblichen Geschlechts führt, sondern die Sozialisationsmuster, welche der Frau die Aufgabe der Familienfürsorge zuschreiben.[14] Zusammenfassend kann gesagt werden, dass es bei dem Konstruktivistischen Ansatz um die Frage geht „warum, wann, wo und durch wen mit welchem Ziel bestimmte behauptete oder empirisch gegebene Geschlechtsunterschiede oder –gleichheiten relevant werden.“[15]
Die Schule hat einen großen Einfluss auf die Geschlechtersozialisation, da sie nur bedingt ein autonomes Subsystem der Gesellschaft ist. Auf Grund ihres pädagogischen Auftrages besitzt die Schule Autonomie, da es die Schule ist, welche die Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz der Heranwachsenden fördern, die Schüler umfassend bilden und zu mündigen Bürgern erziehen soll. Andrerseits ist die Schule jedoch ein Subsystem der Gesellschaft. „Die Zielsetzungen, Strukturen und Interaktionen der Schule sind gekoppelt an gesellschaftliche Ansprüche, welche in den Aufgaben und Funktionen der Schule deutlich werden“[16]. So muss sie für das Wirtschaftssystem die Schüler qualifizieren und vor allem selektieren und die Kinder für das politische System und das Rechtssystem sozialisieren. Die Schule muss somit gesellschaftliche Einflüsse gewähren, ihre Wertevorstellungen und Grundmuster übernehmen und sie dadurch reproduzieren. Die Geschlechtersozialisation ist Teil dieser gesellschaftlichen Grundmuster und somit wird deutlich, warum Schule einen Einfluss auf die Geschlechtsstereotypisierung hat.[17]
Auf Grund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit ist eine vollständige Darstellung der Geschlechterstereotypisierung durch die Schule leider nicht möglich, jedoch wird durch ausgewählte Beispiele verständlich gemacht, wie Doing Gender in der Schule erfolgt.
Verschiedene Studien fanden heraus, dass die Wahl der Unterrichtsmethodik mitentscheidend für den Erfolg eines Geschlechtes in einem Unterrichtsfach ist. So kam beispielsweise Jungwirth 1990 in seiner Studie „Geschlechtsdifferenzierende Interaktion im Mathematikunterricht“ zu dem Ergebnis, dass Jungen mit dem im Mathematikunterricht bevorzugten Frontalunterricht, dem fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, besser zu Recht kommen als Mädchen. Laut Jungwirth antworten Jungen schneller auf Fragen, kaschieren ihre Fehler und ihr Nichtwissen besser, indem sie diese als Irrtürmer bezeichnen oder auf Konzentrationsmangel zurückführen und trauen sich bei mehrdeutigen Fragen eher zu raten. Im Gegensatz dazu emergiert das Nichtwissen bei Mädchen häufiger, da sie auf das Fortführen ihres vorgeschlagenen Lösungsweges beharren, auch wenn dieser vom Lehrer schon als falsch dargestellt wurde. Desweiteren reagieren die Mädchen bei mehrdeutigen Fragen mit abwartendem Schweigen, was von der Lehrkraft als Ideenarmut oder Wissenslücken interpretiert wird. Insgesamt lässt sich feststellen, dass „die Ergebnisse, betrachtet durch die Brille der alltäglichen Wahrnehmung, der Entwicklung der Vorstellung förderlich sind, die mathematisch kompetenten seien die Buben, die mathematisch inkompetenten die Mädchen.“[18] Die Kompetenzwahrnehmung entstand jedoch nicht auf Grund von tatsächlichen mathematischen Leistungen, sondern lediglich infolge des Interaktionsverhaltens der Schüler im Mathematikunterricht. Diese falsche Wahrnehmung führt jedoch dazu, dass Mädchen selbst ein deutlich geringeres Selbstvertrauen in ihre mathematische Leistungsfähigkeit haben. Desweiteren wies die Studie nach, dass Mädchen bei einer Unterrichtsmethodik mit einem sinngebenden Orientierungsschema bessere Ergebnisse und ein größeres Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit zeigten als im Frontalunterricht.[19]
[...]
[1] vgl. Anton Hügli, Geschlechterrollenproblematik und Chancengleichheit. Philosophische und pädagogische Hintergründe einer noch längst nicht abgeschlossenen Debatte. In: Urs Lauer, Maya Rechensteiner, Annamarie Ryter (Hrsg.), Dem heimlichen Lehrplan auf der Spur. Koedukation und Gleichstellung im Klassenzimmer. Zürich 1997, S. 43 f.
[2] MINT = Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik
[3] vgl. Thomas Körner, Lisa Günter, Frauen in Führungspositionen. Ansatzpunkte zur Analyse von Führungskräften im Mikrozensus uns Arbeitskräfteerhebung, Internetseite: http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Content/Publikationen/Querschnittsveroeffentlichungen/WirtschaftStatistik/Arbeitsmarkt/FrauenFuehrungspositionen52011,property=file.pdf, aufgerufen am 17.10.2011, S. 434
[4] vgl. Heide von Felden, Bildung und Geschlecht zwischen Moderne und Postmoderne. Zur Verknüpfung von Bildungs-, Biographie und Genderforschung. Opladen 2003, S. 123
[5] vgl. Anton Hügli, Geschlechterrollenproblematik und Chancengleichheit, S. 44f.
[6] Anton Hügli, Geschlechterrollenproblematik und Chancengleichheit, S. 44f.
[7] Elisabeth Grünewald-Huber, Anne Gunten , Werkmappe Genderkompetenz. Materialien für geschlechtergerechtes Unterrichten; Zürich 2009, S. 12
[8] vgl. Andrea Eisenmann, Die Dimension Geschlecht in der Schule und ihre Wirkung auf die Selbstkonzepte Jugendlicher Linz 2009, S. 25
Elisabeth Grünewald-Huber, Anne Gunten , Werkmappe Genderkompetenz, S. 12-15
[9] Simone de Beauvoir, Das andere Geschlecht. Sitte und Sexus der Frau. Hamburg 1968, S. 265
[10] vgl. Nina Degele, Gender/Queer Studies: eine Einführung. Paderborn 2008, S.66f.
[11] Regine Gildemeister, Doing Gender. Soziale Praktiken der Geschlechterunterscheidung. In: Ruth Becker, Beate Kortendiek (Hrsg.), Hanbuch Frauen- und Geschlechterforschung. Theorie, Methoden, Empirie. Wiesbaden 2004, S. 132
[12] vgl. Regine Gildemeister, Doing Gender. Soziale Praktiken der Geschlechterunterscheidung, S. 132f.
Elisabeth Grünewald-Huber, Anne Gunten , Werkmappe Genderkompetenz, S. 13f.
[13] Regine Gildemeister, Angelika Wetterer, Wie Geschlechter gemacht werden. Die
soziale Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit und ihre Reifizierung in der
Frauenforschung. In: Gudrun-Axeli Knapp, Angelika Wetterer, Angelika (Hrsg.), Traditionen
Brüche. Freiburg 1992, S.237
[14] vgl. Regine Gildemeister, Doing Gender. Soziale Praktiken der Geschlechterunterscheidung, S. 132
[15] Elisabeth Grünewald-Huber, Anne Gunten , Werkmappe Genderkompetenz, S. 14
[16] Monika Jäckle, Schule M(m)acht Geschlechter. Eine Auseinandersetzung mit Schule und Geschlecht unter diskurstheoretischer Perspektive. Wiesbaden 2009, S. 121f.
[17] vgl. Monika Jäckle, Schule M(m)acht Geschlechter. S. 120-122
[18] Helga Jungwirth, Mädchen und Buben im Mathematikunterricht. Eine Studie über geschlechtsspezifische Modifikation der Interaktionsstrukturen. Wien 1990, S. 171
[19] vgl. Andrea Eisenmann, Die Dimension Geschlecht in der Schule und ihre Wirkung auf die Selbstkonzepte Jugendlicher; S. 69-73
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