1. Einleitung
2. Grundlagen der pädagogischen Freiheit
3. Grenzen der pädagogischen Freiheit
3.1 Die pädagogische Freiheit als „Rechtsreflex“
3.2 Begrenzungen inhaltlicher Vorgaben
3.3 Verhältnis pädagogische Verantwortung – pädagogische Freiheit
3.4 Spannungsverhältnis zwischen pädagogischer Freiheit der einzelnen Lehrkraft und pädagogischer Eigenverantwortung der Schule
3.5 Sicherstellung des richtigen Umgangs mit der pädagogischen Freiheit
4. Schul- und prüfungsrechtliche Entscheidungen
4.1 Verhältnis zur Weisungsgebundenheit
4.2 Pädagogische Selbstverantwortung und Schulaufsicht
4.3 Bindung an den Lehrplan
5. Fazit
Literaturverzeichnis
Gegenstand der vorliegenden Arbeit sind die allgemeinen Grundlagen und Grenzen der pädagogischen Freiheit von Lehrkräften. Ob Lehrkräften ein rechtlich gesicherter Freiraum für ihre Unterrichts- und Erziehungstätigkeit zusteht und wie weit dieser Freiraum gegebenfalls reicht, war bereits vor gut 30 Jahren Inhalt der rechtswissenschaftlichen Diskussion und wurde durch das schlechte Abschneiden Deutschlands bei den internationalen Vergleichsstudien wie PISA und TIMSS und der damit verbundenen Forderung nach mehr individueller Förderung wieder in der Öffentlichkeit thematisiert (vgl. Rux, 2002, S. 5).
Bei den folgenden Ausführungen gibt es keine Beschränkung auf ein Bundesland, vielmehr werden generelle Aspekte der pädagogischen Freiheit von Lehrkräften beleuchtet und nur punktuell Beispiele aus einzelnen Bundesländern herangezogen.
Im ersten Teil werden die Grundlagen wie beispielsweise der verfassungsrechtliche Standort und eine mögliche Definition thematisiert, während sich der umfangreichere zweite Teil mit den Grenzen der pädagogischen Freiheit befasst. Hier werden unter anderem die Begrenzungen der pädagogischen Freiheit aus inhaltlichen Vorgaben, das Verhältnis der pädagogischen Freiheit zur pädagogischen Verantwortung sowie das Spannungsverhältnis zwischen pädagogischer Freiheit der einzelnen Lehrkraft und pädagogischer Eigenverantwortung der Schule behandelt. Reale schul- und prüfungsrechtliche Entscheidungen zur pädagogischen Freiheit werden dann skizzenhaft dargestellt, bevor in einem Fazit die behandelten Aspekte zu einem Resümee zusammengefasst werden.
In der Erziehungswissenschaft als auch in der Rechtswissenschaft ist man sich einig, dass einer Lehrkraft ein gewisser Spielraum zur Verfügung stehen muss, damit sie den Kindern und Jugendlichen dazu verhelfen können, eigenständige und mündige Bürger zu werden. Schließlich kommt dem Lehrer eine Vorbildfunktion zu, die zu falschen Vorstellungen führen würde, würde dem Lehrer keinerlei Freiraum für die Gestaltung seines Unterrichts zur Verfügung stehen (vgl. Avenarius & Füssel, 2010, S. 256f., Fauser, 1986, S. 198ff., Füssel et al., 2005, S. 250, Rux, 2008, S. 144). „Mit der pädagogischen Freiheit wird der für die sachgerechte Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrags der Schule und im Interesse des Rechts auf Bildung des Schülers notwendige pädagogische Gestaltungsspielraum des Lehrers umschrieben“ (Hage & Staupe, 1985, S. 141). Mit der pädagogischen Freiheit einer Lehrkraft dabei ist in erster Linie die methodische Gestaltungsfreiheit gemeint (vgl. Hoegg, 2006, S. 59, Hoegg, 2009, S. 45, Füssel et al., 2005, S. 250). So kann beispielsweise eine Fachkonferenz zwar beschließen, dass innerhalb eines Schuljahres ein bestimmtes Stück aus dem Sturm und Drang behandelt wird, jedoch muss der Lehrkraft die Freiheit gegeben werden, wie er dabei methodische vorgehen möchte. Andererseits würde der Lehrer „ zum unselbstständigen Vollstrecker der Fachkonferenz“ degradieren (Hoegg, 2006, S. 59).
Rechtliche Grenzen stellen sicher, dass mit der pädagogischen Freiheit der Lehrerinnen und Lehrer keine Willkür betrieben wird (vgl. van Buer, 1990). Der verfassungsrechtliche Standort ist zum einen der Absatz 1 des Artikels 7 des Grundgesetzes, der besagt, dass das gesamte Schulwesen unter der Aufsicht des Staates steht und somit der Lehrer die wahrzunehmende Staatsaufgabe hat, erfolgreich Schule zu halten. Zum anderen haben Schülerinnen und Schüler nach Artikel 2, Absatz 1 des Grundgesetzes das Recht auf eine vom Lehrer zu fördernde Selbstentfaltung (vgl. Avenarius & Füssel, 2008, S.177).
Bezüglich der Reichweite der pädagogischen Freiheit ist zu konstatieren, dass diese in erster Linie von den konkreten Formulierungen in den einzelnen Schulgesetzen abhängt. Je offener die Gesetze und Vorschriften formuliert sind, desto größer ist auch der Spielraum der Lehrkräfte im pädagogischen Umgang mit den ihnen anvertrauten Schülerinnen und Schülern. Davon abgesehen ist es für die pädagogische Freiheit einer Lehrkraft wesentlich, ob und in welchem Ausmaß die Weisungsbefugnisse der Vorgesetzten begrenzt werden. In Mecklenburg-Vorpommern beispielsweise dürfen die Vorgesetzen der Lehrkräfte, also der Schulleiter und die Schulaufsichtsbehörde, nur dann in die Erziehungs- und Unterrichtstätigkeit eingreifen, wenn Rechte verletzt werden. Bedenken eines Schulleiters bezüglich der pädagogischen Zweckmäßigkeit einer bestimmten Entscheidung einer Lehrkraft stellen somit keine Voraussetzung dar, in die Erziehungs- und Unterrichtstätigkeit einzuschreiten. Mit diesen Einschränkungen hat das Bundesland Mecklenburg-Vorpommern im Vergleich zu den anderen Ländern die pädagogische Freiheit sehr weit gefasst (vgl. Rux, 2008, S. 148).
Generell müssen sich Lehrkräfte bei der Ausübung ihres Berufes an das Schulgesetz, Rechts- und Verwaltungsvorschriften halten. Ein Nichtwissen schützt dabei nicht vor Strafe, wenn gegen die Gesetze und Vorschriften gehandelt wird. Eine Lehrkraft muss also dafür sorgen, dass sie die Gesetze und Vorschriften kennt (vgl. Hoegg, 2006, S. 56).
Die meisten Lehrer befinden sind in einem Beamtenverhältnis mit zwei Vorgesetzten, dem Schulleiter und der Schulaufsichtsbehörde. Den Vorgesetzten kommt die Funktion der Kontrolle zu (vgl. Hoegg, 2006, S. 57). Weitere Beschränkungen erfährt die pädagogische Freiheit durch Konferenzbeschlüsse aus beispielsweise Schul-, Fach- oder Klassenkonferenzen. Ihnen kommt dementsprechend die Funktion eines demokratischen Kollegialorgans zu, welches Grundsatzentscheidungen fällt (vgl. Hoegg, 2006, S. 57). Nicht selten kommt es hier zu Konflikten, wenn Lehrkräfte mit Konferenzbeschlüssen nicht eiverstanden sind (vgl. Avenarius & Füssel, 2010, S. 156). Hage und Staupe (1985, S. 142) nennen als Grenzen zudem das Neutralitätsgebot sowie die Grundrechte der Eltern und Schüler.
Die pädagogische Freiheit ist kein Grundrecht der Lehrerinnen und Lehrer. Nach Artikel 5, Absatz 3 des Grundgesetzes sind zwar Kunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre frei, jedoch sind davon Lehrkräfte, anders als beispielsweise Dozenten an einer Hochschule, die es mit erwachsenen Studenten zu tun haben, davon nicht betroffen. Begründet ist dies unter anderem damit, dass Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen in überwiegendem Maße minderjährige Schülerinnen und Schüler unterrichten (vgl. Hage & Staupe, 1985, S. 142, Hoegg, 2006, S. 56, Jehkul et al., 2007, S. 288).
Rechtfertigung findet die pädagogische Freiheit in der Erziehungsaufgabe des Lehrers. Diese Form der Freiheit ist keine personale, vielmehr ist sie eine auf den Schulzweck und auf die die Bildungsinteressen der Schüler gerichtete Freiheit (vgl. Avenarius & Füssel, 2008, S. 177).
Rux (2008, S. 147) merkt an, dass Lehrkräfte aus den Bestimmungen über ihre pädagogische Eigenverantwortung ein subjektives Recht auf pädagogische Freiheit herleiten können, dieses jedoch, wie auch das Elternrecht fiduziarisch ist, im Interesse der Schülerinnen und Schüler auszurichten ist und etlichen Begrenzungen unterliegt. Juristen sprechen in einem solchen Fall von einem „Rechtsreflex“. Der Begriff impliziert, dass vom Recht des Schülers etwas auf den Lehrer reflektiert wird (vgl. Hoegg, 2006, S. 56).
Andere Autoren sprechen von einem „notwendiges Funktionsprinzip bei der Berufsausübung“ (Hage & Staupe, 1985, S. 142) oder einer „pflichtgebundenen Freiheit“ (Avenarius & Füssel, 2008, S. 177).
Betrachtet man die Begrenzungen der pädagogischen Freiheit aus Sicht inhaltlicher Vorgaben kann zwischen den Zielen der Landesverfassung, Rahmenrichtlinien für jedes Fach und Stoffverteilungsplänen unterschieden werden (vgl. Hoegg, 2006, S.58).
Ziele der Landesverfassung sind in ähnlicher Form in den Bildungszielen des Schulgesetzes wiederzufinden. Dabei muss nicht jede Lehrkraft jedes Ziel in ihrem Unterricht realisieren, vielmehr muss sie sich bemühen, die zu ihrem Unterrichtsfach „passenden“ Ziele und solche, die für ein respektvolles Miteinander notwendig sind, zu erreichen (vgl. ebenda).
Rahmenrichtlinien bzw. Bildungspläne für jedes Fachsind verbindliche und unverbindliche didaktische und inhaltliche Vorgaben, die als Verwaltungsvorschriften letztendliche so verbindend sind wie Gesetze. Jedoch sollte auch hier ein Spielraum für die Lehrkraft bestehen bleiben. Dieser darf jedoch nicht so weit gehen, dass verbindliche Vorgaben nur als Empfehlungen angesehen werden. Ein Schüler, dem beispielsweise in der zentralen Abiturprüfung Aufgaben gestellt werden, dessen Inhalt nicht im Unterricht behandelt wurde, obwohl die Lehrkraft nach den Rahmenrichtlinien dazu verpflichtet war, kann sich mit Recht beschweren, da der Lehrer mit seinem Verhalten ein Dienstvergehen begangen hat, das jedoch in der Praxis häufig als Kavaliersdelikt eines vermeintlich „freien Lehrers“ abgetan wird (vgl. ebenda).
An einigen Schulen gibt es Stoffverteilungspläne bzw. Netzpläne, die durch Fachkonferenzen festgelegt werden und eine inhaltliche Konkretisierung bedeuten. So wird beispielsweise die Behandlung eines bestimmten Stücks zum Themenfeld Sturm und Drang festgelegt. Auch diese Entscheidungen sind für Lehrkräfte bindend (vgl. ebenda).
Unter Berücksichtigung der „Gehorsamspflicht“ eines Beamten gegenüber dem bzw. den Vorgesetzen (vgl. dazu auch Avenarius & Füssel, 2008, S. 177) und den weiteren Beschränkungen kann nach Rux nur von der „pädagogischen Verantwortung“ anstelle der „pädagogischen Freiheit“ die Rede sein. Aufgrund dessen findet sie letztgenannte Formulierung nur in verhältnismäßig wenigen Schulgesetzen der Länder (beispielsweise in Nordrhein-Westfalen: § 4 (ADO) 21 – 02 Nr. 4 „Pädagogische Freiheit der Lehrerinnen und Lehrer“) ihre Verwendung (2008, S.144). Gleichzeitig betont er, dass „wenn die Schulgesetze den Lehrkräften die pädagogische Verantwortung für die Erziehung und den Unterricht zuweisen, [...] sie zugleich einen pädagogischen Freiraum, der gegebenfalls auch gerichtlich geltend gemacht werden kann, zuweisen.“ (2008, S.146). Pädagogische Freiheit steht demnach immer im Verhältnis zur pädagogischen Verantwortung, d.h. es besteht eine untrennbare Verbundenheit (vgl. Rux, 2008, S. 147, Wißmann, 2001, S. 55). Rux (2008, S. 148) führt zudem an, dass viele Verwaltungsvorschriften und Erlasse, die eine detaillierte Reglementierung zum Gegenstand haben, nicht etwa aus der Kontroll- und Reglementierungslust der Schulaufsichtsbehörden entstammen, sondern aufgrund von Anfragen von Lehrkräften und anderen Personen des Schulverhältnisses formuliert wurden, die sich ihrer Verantwortung entziehen wollen bzw. nicht in der Lage sind, adäquat mit ihrer zugeteilten Freiheit umzugehen. Unsicherheiten im Verhalten sind in dem Sinne zu verstehen, als dass die Lehrkraft zum einen Beamter (in Ausnahmefällen Angestellter) und zum anderen Erzieher und Wissensvermittler ist. Es ist Aufgabe der Lehrer mit diesem Doppelbezug ihres Berufes umzugehen und sich nicht hinter Vorgaben zu verstecken (vgl. Hansch, 1988, S. 56). Allgemein lassen sich drei Lehrertypen im Bezug auf den Umgang mit der pädagogischen Freiheit unterscheiden: Zum einen gibt es den verhaltensunsicheren Lehrer, der überall Rechtsprobleme sieht und sich durch kleinliche, bürokratische und überkorrekte Normeinhaltung zu Lasten seiner pädagogischen Arbeit auffällt. Zum anderen gibt es den pädagogisch durchschnittlich engagierten und den pädagogisch bzw. politisch besonders engagierte Lehrer. Der pädagogisch bzw. politisch besonders engagierte Lehrer nimmt die direkte Verletzung der Vorschriften, Richtlinien und Erlasse in Kauf, wenn er der Meinung ist, ungerecht behandelt zu werden oder er der Auffassung ist, dass ihm prinzipiell in einem bestimmten Sachverhalt mehr Rechte zustehen müssten. Der pädagogisch durchschnittlich engagierte Lehrer realisiert seinen pädagogischen Auftrag und seine eigenen erziehungswissenschaftlichen Bestrebungen überwiegend konfliktfrei (vgl. Hansch, 1988, S. 57). „Seine Rechtkenntnisse stabilisieren seine Position und ermöglichen im Rahmen der zugelassenen Norminterpretation relativ breite, ggf. innovatorische Aktivitäten.“ (Hansch, 1988, S. 57).
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