Koedukation im Sportunterricht oder doch lieber Monoedukation? Ein schon mehr als erschöpfend diskutiertes Thema entfacht immer wieder neu die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit. Doch ist es wirklich so totgesagt wie viele glauben oder treten nicht doch immer wieder neue Erkenntnisse auf? Bisherige Forschungen und Untersuchungen gingen meist von der Sicht der Lehrkräfte aus oder erforschten neue Möglichkeiten zur Durchführung der Koedukation. Wurde auf die Sicht der Schüler und Schülerinnen eingegangen, so sind meist die Real- und Gesamtschulen oder Gymnasien berücksichtigt worden. Für die Hauptschule existieren nur sehr wenige Erhebungen und wenn, dann zielen sie auf die unterschiedlichen Motivationen zur Beteiligung am Sportunterricht oder auf die Sozialisation der Mädchen ab. Mit dieser Arbeit zu den Vor- und Nachteilen des koedukativen Sportunterrichts sollen die Meinungen der Schüler und Schülerinnen in den Fokus genommen werden. Bevor jedoch die Untersuchung und deren Ergebnisse in Kap. 4 und 5 dargestellt werden, wird auf die historische Entwicklung der Koedukation in der Schule und im Sportunterricht (Kap. 1) und deren Verankerung im baden-württembergischen Bildungsplan und im hessischen Lehrplan (Kap. 2) eingegangen. Des Weiteren wird in Kap. 3 die Diskussion um die Koedukation im Sportunterricht mit Pro- und Contra-Argumenten, Zielen, Gestaltungsprinzipien und aufkommenden Problemen vorgestellt. Zur Einstimmung auf das Thema noch ein Zitat von GIEß-STÜBER:
„Jungen und Mädchen im Sportunterricht - das ist ein immer wieder und unter verschiedensten Perspektiven diskutiertes Thema. Kein Wunder, soll doch die schwierige Aufgabe gelöst werden, Schüler und Schülerinnen, die in der Regel zu einem komplementären, hierarchisch strukturierten Verhältnis von ‚Weiblichkeit‘ und ‚Männlichkeit‘ erzogen wurden, zu einem gleichberechtigten Miteinander zu führen.“ (Gieß-Stüber 2001, 307)
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
Theorie
1 Historische Entwicklung der Koedukation
1.1 Koedukation in der Schule
Antike
17. Jahrhundert
18. Jahrhundert
19. Jahrhundert
20./21. Jahrhundert
1.2 Koedukation im Sportunterricht
19. Jahrhundert
20./21. Jahrhundert
Zusammenfassung
2 Verankerung der Koedukation im Lehr- bzw. Bildungsplan
2.1 Baden-Württemberg
2.2 Hessen
Zusammenfassung
3 Koedukation in der Diskussion
3.1 Pro und Contra koedukativer Sportunterricht
Pro
Contra
Fazit
3.2 Exkurs: Sichtweisen der Lehrkräfte
3.3 Der Trend zur Androgynität
Geschlechterrollen im Sport
Verhalten in gleich- bzw. gemischtgeschlechtlichen Gruppen
Androgynität
3.4 Ziele koedukativen Sportunterrichts
3.5 Gestaltung des koedukativen Sportunterrichts
Allmähliches Gewöhnen an gemeinsames Handeln
Vielfalt der sportlichen Sinnorientierung nutzen
Betonen des Körpererlebens
Modellhaftes Lehrerverhalten
Probleme und Lösungen begreifen lernen
3.6 Probleme des koedukativen Sportunterrichts
3.7 Neue Perspektiven der Koedukation
Parteiliche Mädchenarbeit
Reflektierte Jungenarbeit
Zusammenfassung
Empirie
4 Die Forschungsmethode
4.1 Befragte Personen
4.2 Material der Befragung
4.3 Begründung der Fragenauswahl
4.4 Durchführung der Befragung
Zusammenfassung
5 Ergebnisdarstellung und -interpretation
5.1 Allgemein
Einstellungen zum Sportunterricht
Sportarten (durchgeführt)
Sportarten (gewünscht)
5.2 Bundesländer
Baden-Württemberg
Hessen (geschlechtsheterogen)
Hessen (geschlechtshomogen)
5.3 Pro oder Contra koedukativer Sportunterricht
Baden-Württemberg
Hessen
Zusammenfassung
Fazit
Quellenverzeichnis
Literatur
Internetquellen
Darstellungen
Anhang
Verbindliche Versicherung.
Einleitung
Koedukation im Sportunterricht oder doch lieber Monoedukation? Ein schon mehr als erschöpfend diskutiertes Thema entfacht immer wieder neu die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit. Doch ist es wirklich so totgesagt wie viele glauben oder treten nicht doch immer wieder neue Erkenntnisse auf? Bisherige Forschungen und Untersuchungen gingen meist von der Sicht der Lehrkräfte aus oder erforschten neue Möglichkeiten zur Durchführung der Koedukation. Wurde auf die Sicht der Schüler und Schülerinnen eingegangen, so sind meist die Real- und Gesamtschulen oder Gymnasien berücksichtigt worden. Für die Hauptschule existieren nur sehr wenige Erhebungen und wenn, dann zielen sie auf die unterschiedlichen Motivationen zur Beteiligung am Sportunterricht oder auf die Sozialisation der Mädchen ab. Mit dieser Arbeit zu den Vor- und Nachteilen des koedukativen Sportunterrichts sollen die Meinungen der Schüler und Schülerinnen in den Fokus genommen werden. Bevor jedoch die Untersuchung und deren Ergebnisse in Kap. 4 und 5 dargestellt werden, wird auf die historische Entwicklung der Koedukation in der Schule und im Sportunterricht (Kap. 1) und deren Verankerung im baden-württembergischen Bildungsplan und im hessischen Lehrplan (Kap. 2) eingegangen. Des Weiteren wird in Kap. 3 die Diskussion um die Koedukation im Sportunterricht mit Pro- und Contra-Argumenten, Zielen, Gestaltungsprinzipien und aufkommenden Problemen vorgestellt. Zur Einstimmung auf das Thema noch ein Zitat von Gieß-Stüber:
„Jungen und Mädchen im Sportunterricht - das ist ein immer wieder und unter verschiedensten Perspektiven diskutiertes Thema. Kein Wunder, soll doch die schwierige Aufgabe gelöst werden, Schüler und Schülerinnen, die in der Regel zu einem komplementären, hierarchisch strukturierten Verhältnis von ‚Weiblichkeit‘ und ‚Männlichkeit‘ erzogen wurden, zu einem gleichberechtigten Miteinander zu führen.“ (Gieß-Stüber 2001, 307)
1 Historische Entwicklung der Koedukation
Die Fragestellung, ob Jungen und Mädchen gemeinsam in einer Schule und Klasse, also koedukativ, unterrichtet werden sollen, steht nicht erst seit Anfang des letzten Jahrhunderts zur Debatte. Schon in der Antike sorgte man sich um eine angemessene Ausbildung beider Geschlechter. Im 17., 18. und 19. Jahrhundert wurde darüber diskutiert, ob es sinnvoll wäre, den Mädchen ein gewisses Maß an Bildung zuzugestehen und sie gemeinsam mit den Jungen zu unterrichten, oder ob die Sittlichkeit durch den koedukativen Unterricht Schaden erleidet. Nachdem Mitte des 20. Jahrhunderts die allgemeine Diskussion um die Koedukation abgeklungen war, drehte sich die anschließende Diskussion um spezielle Aspekte des Themas. Diesmal ging es um den Sportunterricht. Ist es angemessen, Jungen und Mädchen koedukativ zu unterrichten oder sollte dies doch besser monoedukativ erfolgen? Auch heute wird noch darüber diskutiert, ob ein gemeinsamer Sportunterricht von Jungen und Mädchen sinnvoll oder hinderlich ist.
Nach einem kurzen Überblick zur allgemeinen Entwicklung des koedukativen Unterrichts und der Mädchenbildung, vor allem im Elementar- und Volksschulbereich, wird im zweiten Teil des Kapitels speziell auf die Entwicklung des Sportunterrichts eingegangen.
1.1 Koedukation in der Schule
Antike
Sowohl in der römischen als auch in der griechischen Gesellschaft der Antike wurde nur der Oberschicht Schulbildung zugestanden, und das auch nur dem männlichen Nachwuchs (vgl. Rhyner, Zumwald 2002, 14). Laut Liedtke begründeten dabei Platon und Aristoteles die schulische Benachteiligung der Mädchen und Frauen im alten Griechenland dem anthropologischen Sinne nach. Platon geht davon aus, dass „sich Mann und Frau ‚ihrer Natur nach‘ unterscheiden“ (Liedtke 1992, 67), allerdings verlange die Gleichheit der Anlagen beider Geschlechter eine angemessene Ausbildung von Jungen und Mädchen. Und obwohl er für beide Geschlechter getrennte Schulen und die Schulpflicht an sich fordert, sind Mädchen nicht zur Schule gegangen. (vgl. ebd., 66ff.)
Die Lehren Platons werden zum Teil von Aristoteles aufgegriffen, jedoch sieht er eine eindeutige Überlegenheit des männlichen Wesens gegenüber des weiblichen, da der Mann „von Natur aus mehr zur Leistung geeignet ist“ (ebd., 68) als die Frau. Zwar will Aristoteles die Mädchen nicht grundsätzlich aus der Schule verbannen, dennoch legt er nahe, dass sich „der Gesetzgeber in erster Linie um die Erziehung der Jungen kümmern muss“ (ebd., 69). Gerade diese beiden Auffassungen Aristoteles‘ trugen dazu bei, dass den Mädchen der Zugang zur Schule und zur höheren literarischen Bildung erschwert bzw. verwehrt wurde. (vgl. ebd., 68f.)
Auch war das Leben der Frauen nicht wie bei den Männern auf die Öffentlichkeit ausgerichtet, sondern auf Haus und Haushalt beschränkt. So war der Besuch von öffentlichen Schulen mit der weiblichen Sittsamkeit nicht vereinbar. (vgl. ebd., 69)
Zum erschwerten Werdegang der weiblichen Schulbildung der Neuzeit im Laufe der letzten Jahrhunderte sagt Liedtke Folgendes:
„Die anthropologischen Hindernisse, die Plato[n] und Aristoteles errichtet haben, haben den Schulweg der Mädchen in der abendländischen Tradition mehr als 2000 Jahre erschwert.“ (ebd., 66)
17. Jahrhundert
Nachdem sich die Situation bis ins Mittelalter hinein kaum geändert hatte und in dieser Zeit eigentlich nur dem kirchlichen Nachwuchs, und somit den Jungen, Schulbildung zustand (vgl. Rhyner, Zumwald 2002, 14), forderte 1632 Comenius in seinem Werk ‚Didactica magna‘, dass nicht nur einer bestimmten Bürgerschicht der Gang zur Schule erlaubt sein sollte, sondern allen, unabhängig von sozialem Stand, Vermögen oder Geschlecht. Es sei nämlich ein „Verstoß gegen den Mitmenschen und […] eine Übertretung göttlicher Gebote“ (Liedtke 1992, 80), wenn nur einigen die Geistesbildung gestattet sei und anderen nicht. Zwar setzt sich Comenius für eine Bildung von Frauen ein, diese sollte aber der Sittlichkeit und dem häuslichen Wohl dienen und nicht zur Dreistigkeit verleiten. Dennoch wurden den Mädchen besonders höhere Formen der Schulbildung verweigert. (vgl. ebd., 79f.)
Im Zuge des Einflusses der pädagogischen Reformer „wurden von […] einzelnen Landesfürsten Schulordnungen erlassen […], die den Schulbesuch für Knaben und Mädchen vom 6. bis zum 12. Lebensjahr als obligatorisch festlegten“ (Pfister 1983, 14). Auch wenn man von einem gemeinsamen Schulbesuch ausging, so bedeutete dies nicht, dass Jungen und Mädchen auch wirklich gemeinsam unterrichtet wurden.
18. Jahrhundert
Eine fortführende Institutionalisierung des Schulbesuchs für beide Geschlechter, so Pfister, erfolgte im 18. Jahrhundert. Die Trennung von Jungen und Mädchen wurde zwar weiterhin als von der Natur gegeben angesehen, allerdings ließ sich diese, zumindest im Elementarschulbereich, aus ökonomischen Gründen nicht durchsetzen (vgl. ebd., 14). Mädchen aus höheren sozialen Schichten, wie Adel oder Großbürgertum, konnten die Möglichkeit eines Hauslehrers in Betracht ziehen und so über die elementaren Inhalte hinaus eine Erweiterung ihres Bildungshorizonts anstreben (vgl. Rhyner, Zumwald 2002, 15). Dennoch stand die Ausbildung als „Gattin, Hausfrau und Mutter“ (Faulstich-Wieland 1991, 10) im Vordergrund, vor allem deswegen, weil Jungen zu öffentlichen Geschäften und Mädchen zum häuslichen Leben bestimmt waren (vgl. Liedtke 1992, 83). Dem unterschiedlichen Bildungsbedürfnis der Geschlechter wurde versucht durch andersgeartete Lerninhalte entgegenzukommen (vgl. Pfister 1983, 14).
Gegen Ende des 18. Jahrhunderts schaffte Kant durch seine Aussage, dass „anstrengende Wissenschaft nicht die geeignete Beschäftigung für die Frau sei“ (Liedtke 1992, 84), eine erneute Erschwernis des Weges der Schulbildung für Mädchen (vgl. ebd., 84).
19. Jahrhundert
Trotz jeglicher Befürchtungen die Sittsamkeit oder den schwächeren Geist der Mädchen betreffend, überwog auch im 19. Jahrhundert „im ländlichen Volksschulwesen […] die gemeinsame Unterrichtung von Mädchen und Jungen. Aus pragmatischen Gründen [wurde] diese Organisationsform […] erst gar nicht zur Diskussion gestellt […]“ (Kraul 1994, 33). Bei der Mehrheit blieben hinsichtlich der Sittsamkeit Bedenken bestehen, auch wenn einige Pädagogen überzeugt waren, dass der koedukative Unterricht gerade hier positive Auswirkungen habe; Jungen sollten ruhiger und anständiger, Mädchen offener und rationaler werden (vgl. ebd., 33). Damit dennoch die Sittsamkeit gewahrt und die Bildung der Jungen weiterhin uneingeschränkt im Vordergrund stehen konnte, wurde sich einer bestimmten Sitzordnung bedient. Durch diese glich der koedukative Unterricht nicht einer gemeinsamen Erziehung der Geschlechter, sondern lediglich einer Mitbeschulung der Mädchen im Unterricht der Jungen (vgl. Faulstich-Wieland 1991, 11).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Anker verdeutlicht genau dieses Problem in seinem Gemälde ‚Dorfschule 1848‘. In der Raummitte sitzen die Jungen an Tischen und bekommen die volle Aufmerksamkeit des Lehrers. Die Mädchen dürfen lediglich auf Bänken am Rand des Raumes verweilen, welche ihnen noch nicht einmal eine Schreibmöglichkeit bieten (vgl. ebd., 11f.). In den Städten setzte sich allerdings „die Forderung nach einer Trennung von Knaben- und Mädchenschulen“ (Pfister 1983, 15) durch, hier waren die finanziellen Mittel dazu vorhanden. Da den Mädchen nicht mehr als eine elementare Bildung zugestanden wurde, waren besonders die höheren Schulen wieder nach Geschlechtern getrennt (vgl. Scheffel 1996, 38).
Während sich die Elementarschulen für beide Geschlechter öffneten, drehte sich in der folgenden Koedukationsdebatte alles darum, ob man es aus sittlichen Gründen verantworten könne, dass Jungen und Mädchen auch in der Volksschule gemeinsam unterrichtet werden. Es stellte sich die Frage, ob „die Koedukation zu einem Überborden der Triebe führen, oder [ob] die positiven pädagogischen Aspekte überwiegen“ (Rhyner, Zumwald 2002, 16) würden (vgl. ebd., 15f.).
20./21. Jahrhundert
Während der Weimarer Republik änderte sich wenig in Hinblick auf den koedukativen Unterricht im Elementar- und Volksschulbereich, auch wenn die Volksoberschulklassen lediglich wegen sinkender Schülerzahlen zusammengelegt wurden (vgl. Pfister 1983, 16). Obwohl sich das Prinzip der Koedukation weitestgehend, wenn auch nur im niederen Schulwesen, etabliert hatte, sollte dieses auf Grund der vorherrschenden Geschlechterideologien im Dritten Reich erneut unterbunden werden (vgl. Scheffel 1996, 42). Die Erziehung der Mädchen sollte wiederum „ganz auf die spätere Aufgabe als Mutter ausgerichtet“ (Faulstich-Wieland 1991, 29) werden, so dass sich abermals unterschiedliche Unterrichtsinhalte für Jungen und Mädchen ergaben (vgl. Scheffel 1996, 42). Erst nach dem Zweiten Weltkrieg galt die Koedukation, zumindest in der sowjetischen Besatzungszone und späteren DDR, als obligatorisch (vgl. Faulstich-Wieland 1991, 30). In der BRD wurde der koedukative Unterricht lediglich in Bremen, Hamburg, Hessen und Westberlin zur Regel, wobei die Entscheidung für oder wider koedukativen Unterricht den lokalen Schulbehörden der einzelnen Bundesländer überlassen blieb (vgl. Pfister 1983, 18). Erst unter Berufung auf Art. 3 Abs. 2 des Grundgesetzes:
„Männer und Frauen sind gleichberechtigt. Der Staat fördert die tatsächliche Gleichberechtigung von Frauen und Männern und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin.“ (Bundesministerium der Justiz)
konnte die Koedukation bis in die siebziger Jahre (vgl. Faulstich-Wieland 1991, 31) „mit dem Ziel, den Mädchen die gleichen Bildungschancen zu geben wie den Jungen“ (Rhyner, Zumwald 2002, 17) flächendeckend in der BRD eingeführt werden. Bis dahin war vor allem das Geschlecht ausschlaggebendes Kriterium für die Zulassung zum Besuch staatlicher Schulen (vgl. Wienholz o. A.). Zwar glaubte man, dass nun beide Geschlechter gleiche Rechte und Chancen hatten, allerdings vernahm man nun Stimmen, dass das System selbst „geschlechterdiskriminierende Strukturen und Interaktionsformen aufwies“ (Rhyner, Zumwald 2002, 17) und es somit noch keine wirkliche Gleichheit der Geschlechter geben konnte. Wenig später trat erneut eine Koedukationsdebatte auf, die die rechtliche und organisatorische Gleichbehandlung der Geschlechter zum Ziel hatte. Dies sollte durch gleiche Fächerkataloge und Stundenzahlen für Jungen und Mädchen erreicht werden. Ebenso sollte die Bevorzugung der Jungen und die somit verbundene Benachteiligung der Mädchen durch kompensatorische Maßnahmen aufgehoben werden. (vgl. ebd., 17f.)
Neben den noch wenigen bis heute bestehenden reinen Jungen- und Mädchenschulen wird gegenwärtig in der gesamten Bundesrepublik und in allen Schulformen, von der Grundschule bis hin zur Universität, koedukativ unterrichtet. Eine Ausnahme stellt lediglich das Fach Sport dar, auf welches im folgenden Abschnitt noch genauer eingegangen wird. Allerdings gibt es in der heutigen Unterrichtspraxis, sofern dies themenspezifisch (z.B. Sexualkundeunterricht) nicht anders zu handhaben ist, die Möglichkeit einer zeitweisen Trennung der Geschlechter.
1.2 Koedukation im Sportunterricht
Die Geschichte des Schulsports und der Koedukation in diesem Bereich lässt sich hingegen nicht ganz so umfangreich darstellen. Zwar kann man sie bis in die Antike zurückverfolgen, wo sportliche Übungen schon von Platon als Notwendigkeit angesehen wurden, allerdings wurde körperliche und sportliche Betätigung mit Aufkommen des Christentums unterbunden. Mit der beginnenden Aufklärung kamen sportliche Übungen für Jungen und Männer wieder in Mode. Im 18. Jahrhundert sollten auch Mädchen wegen gesundheitlichen Gründen und auf Anraten der Ärzten Leibesübungen betreiben, allerdings erzielten diese Forderungen nicht den erwünschten Erfolg. (vgl. Faulstich-Wieland 1991, 136)
19. Jahrhundert
Der Schulsport an sich, damals noch Turnen oder Leibesübungen genannt, wurde erst im Jahre 1842 für die männliche Jugend als obligatorischer Bestandteil der Schulbildung angenommen, und das auch nur im höheren Schulwesen. Erst 1860 wurde der Turnunterricht auch in den Elementaschulen und wenige Jahre später in den Volksschulen verbindlich. Durch das nun anerkannte Schulturnen sollten den Jungen „neben Gesundheit [auch] sogenannte staatsbürgerliche Tugenden wie Unterordnung, Wehrhaftigkeit, Ausdauer, Mut u. ä. vermittelt werden“ (Pfister 1983, 60). Lediglich dem ökonomischen Wettbewerbsgedanken und somit einem attraktiveren Lehrangebot folgend, boten einige höhere Töchterschulen schon vor der verpflichtenden Einführung 1894 Turnunterricht für ihre Schülerinnen an. Dagegen wurde in den Volksschulen das Schulturnen für Mädchen nur in großen Städten angeboten und wurde „nicht vor dem Ersten Weltkrieg“ (Faulstich-Wieland 1991, 137) an Elementar- und Volksschulen verbindlich. (vgl. Pfister 1985, 17ff.)
Lange galten über das Mädchenturnen solche Vorurteile, wie Scheffel sie in seinem Text beschreibt:
„Es waren […] Ärzte, die vor allem vor solchen Übungen warnten, die als gesundheitsgefährdend angesehen wurden. So war z. B. das Springen oder das Spreizen der Beine verpönt, weil dadurch angeblich die Sexualorgane aus ihrer Lage gebracht werden könnten. Die Meinung, daß das Turnen Emanzipierte, Amazonen und Mannweiber heranbilde, war weit verbreitet, und es wurde befürchtet, daß das Turnen für die Mädchen eine Vermännlichung ihres weiblichen Geschlechts bedeute […].“ (Scheffel 1996, 46)
Auch wenn im wissenschaftlichen Unterricht die Koedukation weitestgehend selbstverständlich war, konnte man im Turnunterricht noch lange nicht davon ausgehen, da diese auf Grund von Anstand und Sittlichkeit als nicht durchsetzbar galt. Als weiteres Hindernis konnte nicht nur die geschlechtsspezifische Übungsausrichtung, sondern auch die differierende Ausbildung, die Jungen und Mädchen zuteilwerden sollte, gesehen werden. (vgl. Pfister 1985, 21)
20./21. Jahrhundert
Da während der Weimarer Republik nun auch das Mädchenturnen an Volksschulen verbindlich wurde, es allerdings an „Bestimmungen über Turnunterricht in koedukativen Klassen“ (Pfister 1983, 69) mangelte, wurde der monoedukative Turnunterricht zum Regelfall. Lediglich in Württemberg durften Mädchen in Ausnahmefällen an den einfachsten Übungen der Jungen teilnehmen. (vgl. ebd. 69f.) Obwohl Mädchen nun Turnunterricht erteilt wurde, gab es einige Beschränkungen. Sie durften keine „anstrengenden, gefährlichen oder als unsittlich geltenden Übungen“ (Scheffel 1996, 47) betreiben, wobei die Bewegungsfreiheit durch die vorherrschende Turnkleidung ohnehin eingeschränkt wurde. (vgl. ebd., 47)
Im Dritten Reich wurde die Trennung der Geschlechter, ebenso wie im wissenschaftlichen Unterricht, beibehalten. Der Erziehungsgedanke zielte darauf ab, dass Jungen zu Kämpfern und Mädchen zu Müttern herangebildet werden sollten, das jeweilige Ideal sollte auch durch den Turnunterricht angestrebt werden. (vgl. Pfister 1985, 28)
Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde in der BRD die Trennung der Geschlechter im Sportunterricht zunächst beibehalten (vgl. Faulstich-Wieland 1991, 138). Der im Grundgesetz festgeschriebenen Gleichberechtigung von Mann und Frau konnte somit nicht nachgekommen werden, eher wurde „der ‚Polaritätstheorie‘, […] der Annahme angeborener, gegensätzlicher männlicher und weiblicher Wesensmerkmale“ (Pfister 1985, 29), Folge geleistet. Den Jungen sollte der ‚richtige‘ Sport und den Mädchen die tänzerische und rhythmische Bewegungsgestaltung nahegebracht werden. Die Trennung der Geschlechter sollte besonders ab dem 10. bzw. 12. Lebensjahr befolgt werden, somit konnte der Sportunterricht im Elementarschulbereich koedukativ erfolgen. Falls in den Volksschulen eine Trennung der Geschlechter für den Sportunterricht unmöglich erschien, so sah die Bezirksregierung Koblenz folgende Regelung vor (vgl. ebd., 30):
„Der Lehrer bildet in der Turnstunde eine Knaben- und eine Mädchenabteilung und beschäftigt sich mit ihnen nacheinander. … Ein Teil der Freiübungen kann gemeinsam durchgeführt werden. Dabei stehen die Mädchen hinter den Knaben. Übungen, die dem weiblichen Körper nicht angepaßt sind oder auch unschicklich wirken, fallen für Mädchen aus. […] Für Mädchen scheiden alle Übungen aus, die eine Hilfestellung durch den Lehrer verlangen! Zum Baden und Schwimmen gehen die Mädchen nicht mit!!! In den Turnstunden bleiben die Mädchen immer für sich (keine bunte Reihe).“ (Pilz zit. in Pfister 1985, 30)
Somit wurde zwar einer Koinstruktion, nicht aber einer Koedukation nachgekommen.
Der gemeinsame Sportunterricht von Jungen und Mädchen setzte sich in den sechziger Jahren zumindest in der Grundschule durch. In der Sekundarstufe wurde er dagegen erst in den siebziger Jahren zur Regel, in manchen Bundesländern bleibt er aber bis heute umstritten. (vgl. Faulstich-Wieland 1991, 138)
Zusammenfassung
Nach einigen Hindernissen, besonders die Mädchenbildung betreffend, war die Koedukation im Elementarschulbereich zu keiner Zeit gefährdet. Denn man ging davon aus, dass sich die sittliche Gefährdung aufgrund des niedrigen Alters der Kinder und der noch unverdorbenen Art in Grenzen halten würde (vgl. Pfister 1983, 19). Die Koedukation in den Volksschulen war deshalb weniger ein Problem, weil vor allem Kinder der Unterschicht diese besuchten und man möglichst wenig finanzielle Aufwendungen für diese aufbringen wollte. Ein Kampf war allerdings die Zulassung der Mädchen zur höheren Bildung. Man meinte, sie seien nicht so leistungsfähig und belastbar wie Jungen, ebenso sei ihr Geist den Anforderungen nicht gewachsen. Sobald auch diese Ansicht aus dem Weg geräumt war, ging es darum, die Lerninhalte geschlechtsspezifisch zu differenzieren, damit jedes Geschlecht auf seine wesensgemäße Aufgabe vorbereitet werden konnte. Erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wurde bundesweit und schulartübergreifend eine koedukative Unterrichtung in der Verfassung festgeschrieben und eine Gleichbehandlung der Geschlechter erreicht.
Der Sportunterricht stellt in der Geschichte der Koedukation ein Kapitel für sich dar. Denn trotz der Durchsetzung des gemeinsamen Unterrichts von Jungen und Mädchen in den wissenschaftlichen Fächern stellte sich der Sportunterricht quer. Hier sollte bewusst auf die unterschiedlichen Wesensmerkmale der Geschlechter eingegangen werden. Teilweise wird nach der gesetzlichen Festlegung des koedukativen Sportunterrichts in den sechziger und siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts die Trennung bis heute, zumindest im Sekundarschulbereich, mit der Begründung unterschiedlicher sportlicher Motivation der Geschlechter beibehalten.
2 Verankerung der Koedukation im Lehr- bzw. Bildungsplan
Nachdem im Kapitel zuvor der geschichtliche Werdegang der Koedukation an sich und im Sportunterricht dargestellt wurde, wäre interessant zu erfahren, wie die Situation zur Koedukation im Sportunterricht in den damaligen und heutigen Lehr- bzw. Bildungsplänen behandelt wurde bzw. wird. In den Lehrplanentwürfen aus den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts geht hervor, dass Koedukation eher als Notlösung bei organisatorischen Engpässen angesehen wurde und nicht als sinnvolles pädagogisches Unterrichtsprinzip. Sowohl im vorläufigen Lehrplan für Baden-Württemberg als auch in dem Hessens wird koedukativer Sportunterricht nur dann zugelassen, wenn die Unterrichtsorganisation erleichter und aus diesen Gründen unumgänglich ist. (vgl. Hagelberg 1981, 9)
Im hessischen Lehrplan vom Februar 2006 findet sich eine Passage zur Koedukation im Sportunterricht. Für Baden-Württemberg gestaltet sich die Sache etwas schwieriger, hier fand sich lediglich in einem Nachtrag vom November 2006 zum Bildungsplan etwas zum koedukativen Sportunterricht.
2.1 Baden-Württemberg
Im Bildungsplan Baden-Württemberg (2004) selbst ist die Koedukation mit keinem Wort erwähnt, lediglich ein Nachtrag im Jahre 2006 befasst sich mit der „Geschlechtertrennung beim sportspezifischen Unterricht im Fächerverbund Musik-Sport-Gestalten [in] der Hauptschule“, so der Titel. Dieser Nachtrag besagt, dass in Klasse fünf und sechs sowohl koedukativer als auch monoedukativer Sportunterricht möglich ist, ab Klasse sieben die Geschlechtertrennung allerdings weiterhin Bestand hat. Die Begründung dafür ist, dass „Jungen und Mädchen ihre Fähigkeiten ohne Benachteiligung entwickeln können“ (Nachtrag zum Bildungsplan 2006). Ausnahmen vom monoedukativen Unterricht können in der Projektphase und bei außerunterrichtlichen Sportangeboten gemacht werden.
2.2 Hessen
Dagegen ist die Koedukation im Lehrplan Sport des Landes Hessen im Abschnitt „Grundsätze der Unterrichtsgestaltung“ fest verankert. Selbst im allgemeinen Lehrplan Sport für die Mittelstufe findet sich ein kurzer Abschnitt zur Koedukation im Kapitel „Der Sportunterricht in den Jahrgangstufen 5 bis 9/10“. Dieser besagt, dass der koedukative Unterricht nach Möglichkeit über die Primarstufe hinaus erteilt werden soll, sofern dies pädagogisch und sportfachlich vertretbar ist (vgl. Lehrplan Sport für die Mittelstufe, 19). Der Lehrplan Sport schreibt vor, dass der Sportunterricht in der Hauptschule in der Regel koedukativ erfolgen soll, um „die Entwicklung von Kompetenzen im bewussten Umgang mit geschlechtsbedingten Unterschieden im Sportunterricht zu ermöglichen“ (Lehrplan Sport 2006, 17). Ziel des Unterrichts ist dabei nicht die Geschlechterhomogenität, sondern die „Stärkung [der] geschlechtsgebundenen Identität, die Differenzen und Unterschiede zwischen [den] Geschlechtern zulässt“ (Lehrplan Sport 2006, 18). Die schwierige Phase während der siebten und achten Jahrgansstufe wir ebenfalls im Lehrplan Sport erwähnt. Sollte es durch die in der Pubertät auftretenden Probleme nicht mehr möglich sein, das Ziel, „Bewusstsein für die Gelichwertigkeit aller bewegungsbezogenen Inhaltsbereiche jenseits von Geschlechtergrenzen“ (Lehrplan Sport 2006, 18) zu vermitteln, so kann auch eine zeitweise Trennung der Geschlechter im Sportunterricht erforderlich sein.
Zusammenfassung
Der Bildungsplan Baden-Württemberg lässt im Gegensatz zum Lehrplan Hessen ab spätestens der siebten Klasse nur die Trennung der Geschlechter im Sportunterricht zu. In Hessen wird dagegen vorgeschrieben, dass der Sportunterricht auch in der Sekundarstufe koedukativ verläuft. Der Lehrplan Hessen verfolgt gegenüber dem Bildungsplan Baden-Württembergs und der darin geforderten freien Entwicklung der Fähigkeiten von Jungen und Mädchen ein ganz anderes Ziel: Jungen und Mädchen sollen einen bewussten Umgang mit geschlechtsbedingten Unterschieden erlernen.
3 Koedukation in der Diskussion
Häufig wird der Begriff Koedukation als ein Synonym für Koinstruktion, der gemeinsamen, aber nebeneinander verlaufenden Unterrichtung von Jungen und Mädchen verwendet. Die ursprüngliche Bedeutung des Wortes Koedukation, aus dem lat.: con… = zusammen mit… und educatio = Erziehung (vgl. Wahrig 1973, 2076), beinhaltet jedoch die gemeinsame Erziehung der Geschlechter. (vgl. Voss 2002, 62) Daher sollte überlegt werden, ob Koedukation, besonders im Sportunterricht, angemessen ist oder nicht. Aber nicht nur diese, sondern auch folgende Fragen sind eine Untersuchung wert, setzt man sich mit dem Thema Koedukation im Sportunterricht auseinander.
Welche Ziele sollte koedukativer Sportunterricht verfolgen und wie sollte dieser gestaltet werden? Wie verhalten sich überhaupt geschlechtshomogene und heterogene Gruppen? Wie verhält es sich mit der Androgynität? Gibt es Gütekriterien für den gemeinsamen Sportunterricht von Jungen und Mädchen oder kann man einfachunterrichten, ohne sich Gedanken machen zu müssen wie man mit den Geschlechtern umgeht?
Ohne weiteres kann der in diesem Kapitel versuchten Antwortfindung schon vorweggenommen werden, dass Jungen und Mädchen ein gleichberechtigtes und selbstbestimmtes Handeln durch Bewegung und Sport lernen sollen, so dass ein befriedigendes Miteinander für beide Geschlechter möglich ist (vgl. ebd., 62).
3.1 Pro und Contra koedukativer Sportunterricht
Im Gegensatz zu den anderen Schulfächern hat das Fach Sport eine Ausnahmestellung in der Schulreform einiger Bundesländer, so auch in Baden-Württemberg. Hier wird Sport nach Geschlechtern getrennt unterrichtet und das spätestens ab der 7. Klasse. In Hessen wird hingegen durchgängig, von der 1. bis zur 13. Klasse, koedukativer Sportunterricht betrieben. Trotz immer wieder neuen Veröffentlichungen zu diesem Thema besteht weiterhin die kontroverse Diskussion um das Für und Wider koedukativen Sportunterrichts. Folgend werden einige Argumente pro und contra Koedukation dargestellt.
Pro
Ein wichtiges Argument für Koedukationsbefürworter ist, dass der Sportunterricht im Gegensatz zu den anderen Fächern keine Ausnahme darstellt und ebenfalls koedukativ unterrichtet werden soll (vgl. Alfermann 1992, 328). Eine ebenso wichtige Begründung ist, dass der Freizeitsport in der Regel gemischtgeschlechtlich ist und der koedukative Sportunterricht darauf vorbereiten kann (vgl. Faulstich-Wieland 1991, 138), besonders damit „das Abflauen des Sportinteresses in und nach der Jugendzeit besser aufgefangen werden“ (Alfermann 1992, 328) kann. Weiter sagt Alfermann, dass das biologische Geschlecht nicht die wichtigste Variante zur Einteilung von Sportgruppen darstellt, denn Leistungsheterogenität kann auch in geschlechtshomogenen Gruppen auftreten. Außerdem sollte der Sportunterricht nicht nur die Förderung des sportlichen Leistungsvermögens als Ziel haben. (vgl. ebd., 328) Vielmehr könnten so auch Geschlechtsrollenklischees abgebaut und damit das soziale Klima zwischen Jungen und Mädchen gefördert werden. Des Weiteren geht Schweiker darauf ein, dass in einer gemischtgeschlechtlichen Klasse „auf ein größeres Angebot an Sportarten zurückgegriffen werden“ (Schweiker 2007, 13) kann, was zu besonderen Leistungsanreizen führe. (vgl. ebd., 12f.)
Contra
Koedukationsgegner führen dagegen an, dass der Leistungsunterschied zwischen Jungen und Mädchen zu groß sei und die Interessen sich gravierend unterscheiden würden (vgl. Faulstich-Wieland 1991, 139). Besonders die motorischen, körperlichen und psychischen Voraussetzungen seien zu unterschiedlich und würden den Unterricht nur unnötig erschweren (vgl. Alfermann 1992, 327f.). Als Folge eines angespannten Verhältnisses zwischen Jungen und Mädchen würden laut Schweiker Ängste und Hemmungen zwischen den Geschlechtern entstehen (Schweiker 2007, 12) sowie „Kommunikations- und Interaktionsprobleme, insbesondere in der Phase der […] beginnenden Pubertät“ (Alfermann 1992, 328). Ein weiteres Problem stelle nach Alfermann die körperlich-sexuelle Gefährdung, nicht nur zwischen Schülern und Schülerinnen, sondern auch zwischen Lehrperson und gegengeschlechtlichen Schülern, dar (vgl. ebd., 328). Ebenso spricht für die Trennung, dass Jungen und Mädchen „neue, ungewohnte Bewegungserfahrungen und […] Umgangsformen ohne verunsichernde Blicke oder Kommentare des anderen Geschlechts erproben können“ (Gieß-Stüber 2001, 309).
[...]
