Der wirtschaftliche und gesellschaftliche Strukturwandel von einer fordistisch geprägten Industriegesellschaft zu einer Wissens- und Kommunikationsgesellschaft (Heidenreich 1999) stellt eine Herausforderung an Aus- und Weiterbildung dar. (...) Höhere und sich entwickelnde Qualifikationsanforderungen erfordern eine Erweiterung des Lernens auf das ganze Leben (Baethge/Baethge-Kinsky 2004; Josczok 1999). Dieses „Lebenslange Lernen“ (LLL) steht für Lernprozesse, die über die gesamte Lebensspanne verteilt, sowohl in Bildungsinstitutionen als auch am Arbeitsplatz oder in der Freizeit, stattfinden.
LLL wurde seit Mitte der siebziger Jahre von verschiedenen internationalen Organisationen (OECD, UNESCO, Europarat) als bildungspolitisches Reformkonzept propagiert und hat sich als außerordentlich wandlungsfähig gezeigt. Unter einer „patina of international discourse“ (Green 2002, 612) lassen sich deutliche Unterschiede in den propagierten Zielen von LLL ausmachen. (...) So gelten in der Kommissionsmitteilung „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“ (Europäische Kommission 2001a) active citizenship und employability als gleich wichtige und miteinander verbundene Ziele des LLL (Schemmann 2004). Seit den neunziger Jahren hat sich LLL zu „one of the new en vogue themes of European policy“ (de la Porte/Pochet 2003 entwickelt. (...) Danach griff der Europäische Rat das Thema auf und forderte in seiner Schlussfolgerung des Gipfels von Lissabon im März 2000 eine „Aufwertung des lebenslangen Lernens als Grundbestandteil des europäischen Gesellschaftsmodells“ (Europäischer Rat 2000a) im Rahmen der übergreifenden Strategie, die EU bis 2010 „zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen - einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen“ (ebd.). (...) „Ziele und Strategien der EU werden (...) in jedem Einzelstaat reinterpretiert und entsprechend dem eigenen Regulationsmodus implementiert“ (Baethge/Bartelheimer 2005, 47). Mit dem Leitbild „Einen europäischen Raum des Lebenslangen Lernens schaffen“ wurde auf europäischer Ebene solch ein Ziel formuliert und in Schlüsselbotschaften und Bausteinen konkretisiert. Dieses spezifische Leitbild und seine Reinterpretation und Implementierung in den Mitgliedsstaaten Großbritannien, Dänemark und der Bundesrepublik Deutschland sind die Themen dieser Arbeit.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1.Thema
1.2.Fragestellung und Eingrenzung
1.3. Theorie
1.4.Aufbau und Methodik
1.5.Literatur und Forschungsstand
2. Lebenslanges Lernen und Weiterbildung – Überschneidung und Abgrenzung der Begriffe
2.1.Lernen – lebenslang und lebensweit
2.2.Berufliche Weiterbildung
2.3.Verhältnis von Lebenslangem Lernen und Weiterbildung
2.4.Die Internationalität von Lebenslangem Lernen
3. Die Entwicklung des Lebenslangen Lernens – Karriere einer Leitidee
3.1.Die optimistische Phase des Lebenslangen Lernens
3.1.1.Der Faure-Report - Erfindung des Lebenslangen Lernens
3.1.2.Permanent Education – Erste europäische Beiträge zum Lebenslangen Lernen
3.1.3.Der OECD-Bericht zu „Recurrent Education“
3.1.4.Die Wissensgesellschaft der siebziger Jahre als Wissenschaftsgesellschaft
3.1.5.Ergebnisse der optimistischen Phase des Lebenslangen Lernens
3.2.Die realistische Phase des Lebenslangen Lernens
3.2.1.Die Weißbücher der Europäischen Kommission – Die Rückkehr des Lebenslangen Lernens
3.2.2.OECD – „lifelong learning“ folgt „recurrent education“
3.2.3.Anstieg der wissensbasierten Dienstleistungen und Paradigmenwechsel zur prozessorientierten Weiterbildung
3.2.4.Ergebnisse der realistischen Phase des Lebenslangen Lernens
4. Lebenslanges Lernen in der europäischen Politik - Operationalisierung eines Leitbildes
4.1. „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“
4.2.Das europäische Leitbild des Lebenslangen Lernens
5. Ausprägungen des Lebenslangen Lernens in den Mitgliedsstaaten
5.1.Weiterbildung als Teil des Bildungssystems
5.2.Lebenslanges Lernen in Deutschland
5.2.1.Struktur und Merkmale der beruflichen Weiterbildung
5.2.2.Politische Maßnahmen im Rahmen der Bausteine
5.2.3.Lebenslanges Lernen als Bereich deregulierter Weiterbildung
5.3.Lebenslanges Lernen in Großbritannien
5.3.1.Struktur und Merkmale der beruflichen Weiterbildung
5.3.2.Politische Maßnahmen im Rahmen der Bausteine
5.3.3.Lebenslanges Lernen in einer fragmentierten Bildungslandschaft
5.4.Lebenslanges Lernen in Dänemark
5.4.1.Struktur und Merkmale der beruflichen Weiterbildung
5.4.2.Politische Maßnahmen im Rahmen der Bausteine
5.4.3.Von der Weiterbildung zu einem System des Lebenslangen Lernens
6. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht das Verhältnis zwischen den von der Europäischen Union formulierten Leitbildern für „Lebenslanges Lernen“ (LLL) und den tatsächlichen Entwicklungen in den nationalen Beschäftigungs- und Bildungssystemen von Großbritannien, Dänemark und Deutschland. Die zentrale Forschungsfrage lautet, ob das europäische Leitbild eines „europäischen Raums des lebenslangen Lernens“ zu einer Konvergenz der unterschiedlichen nationalen Systeme führt.
- Analyse des europäischen LLL-Leitbildes und seiner Abgrenzung zu anderen internationalen Konzepten.
- Untersuchung der nationalen Regulationsmodi und Strategien zur Förderung der beruflichen Weiterbildung.
- Bewertung der Implementierung europäischer Vorgaben in den drei untersuchten Mitgliedsstaaten.
- Diskussion der Auswirkungen von Wissensgesellschaft und Paradigmenwechsel in der Weiterbildung.
Auszug aus dem Buch
3.1.1. Der Faure-Report - Erfindung des Lebenslangen Lernens
Obwohl John Field (2002b, 3) schreibt: „lifelong learning has emerged onto the policy scene with the suddenness of a new fashion“, waren die zugrunde liegenden Ideen auch Anfang der siebziger Jahre nichts völlig neues (Hake 1999b, 53; Wurzburg 2005, 156). Verschiedene Bildungstraditionen und reformpädagogische Ansätze hatten schon vorher die Bedeutung von Lernerfahrungen in jedem Lebensalter betont. Bildungspolitik wurde aber völlig selbstverständlich auf die „socialisation of the young“ (Field 2002b, 5) reduziert. 1972 wurde mit „Learning to be“ (Faure et al. 1972) das erste bildungspolitische Konzept veröffentlicht, in dem „jegliche Form von Lernen in einer Gesamtkonzeption aufeinander bezogen wird“ (Gerlach 2000, 15). Unter der Leitung des ehemaligen französischen Premierministers und Bildungsministers Edgar Faure hatte die UNESCO eine Kommission beauftragt, „eine kritische Bilanz der Bildungssituation weltweit zu ziehen und politische Leitlinien und Prioritäten für eine Strukturreform zu finden“ (Nacke/Dohmen 1996, 156). Obwohl formell unabhängig von der UNESCO entsprach der so genannte Faure-Report in zwei Aspekten einer für die UNESCO dieser Zeit typischen Weltsicht. Erstens wurde von der Existenz einer solidarischen internationalen Gemeinschaft (Faure 1972, 21) gesprochen und zweitens von einer „Weltkultur“ ausgegangen, „die die nationalen Besonderheiten übergreifen werde“ (Knoll 1996, 118).
Zwei Aspekte des Faure-Reports hatten große Auswirkungen auf die folgenden Diskussionen. Erstens wurde Bildung als Prozess ohne Ende gesehen: „We should no longer assiduously acquire knowledge once and for all, but learn how to build a continually evolving body of knowledge all through life – learn to be“ (Faure 1972, vi). Der Faure-Report richtete sich in dieser Hinsicht an Menschen jeder Altersstufe und betonte die Notwendigkeit einer lebenslangen, nicht abschließbaren Erziehung, deren Aufgabe über die reine Wissensaneignung hinaus einen Schwerpunkt auf die Aneignung von Lernfähigkeit an sich legte.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung führt in den Strukturwandel zur Wissensgesellschaft ein und definiert das Erkenntnisinteresse sowie die theoretische Verankerung der Arbeit.
2. Lebenslanges Lernen und Weiterbildung – Überschneidung und Abgrenzung der Begriffe: Dieses Kapitel klärt die begrifflichen Grundlagen, unterscheidet pädagogische von politischen Konzepten und definiert den Bereich der beruflichen Weiterbildung.
3. Die Entwicklung des Lebenslangen Lernens – Karriere einer Leitidee: Eine historische Analyse der „optimistischen“ und „realistischen“ Phase von LLL, die die Wandlung der Konzepte von den siebziger bis zu den neunziger Jahren nachzeichnet.
4. Lebenslanges Lernen in der europäischen Politik - Operationalisierung eines Leitbildes: Hier wird die Etablierung des europäischen Leitbilds durch die Kommission und den Europäischen Rat sowie die Operationalisierung mittels Indikatoren und Aktionsschwerpunkten detailliert.
5. Ausprägungen des Lebenslangen Lernens in den Mitgliedsstaaten: Der empirische Teil untersucht die unterschiedlichen Weiterbildungssysteme und politischen Maßnahmen in Deutschland, Großbritannien und Dänemark.
6. Fazit: Das Fazit fasst die Ergebnisse zusammen und bewertet die Auswirkungen der europäischen LLL-Politik auf die nationalen Systeme.
Schlüsselwörter
Lebenslanges Lernen, Weiterbildung, Europäische Union, Lissabon-Agenda, Beschäftigungsfähigkeit, Wissensgesellschaft, berufliche Erstausbildung, Offene Methode der Koordinierung, Bildungsreform,Humankapital, institutioneller Kontext, Weiterbildungsmarkt, Kompetenzentwicklung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Diplomarbeit befasst sich mit der Analyse europäischer Weiterbildungspolitik unter dem Leitbild des „Lebenslangen Lernens“ (LLL) und vergleicht, wie dieses Leitbild in den nationalen Systemen von Deutschland, Großbritannien und Dänemark implementiert wird.
Welche zentralen Themenfelder stehen im Mittelpunkt?
Die zentralen Themenfelder sind die historische Entwicklung des Konzepts LLL, die europäische Agenda-Setzung durch die EU-Kommission und der Einfluss institutioneller Strukturen auf nationale Bildungs- und Weiterbildungspolitiken.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das primäre Ziel ist zu klären, ob das übergeordnete europäische Leitbild des „europäischen Raums des lebenslangen Lernens“ zu einer Konvergenz (Anpassung) der unterschiedlichen nationalstaatlichen Bildungs- und Beschäftigungssysteme führt.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt schwerpunktmäßig die Methode der Dokumentenanalyse. Dabei werden Stellungnahmen zum Memorandum über Lebenslanges Lernen, nationale Fragebogenantworten an die Kommission sowie offizielle Fortschrittsberichte zum Programm „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ ausgewertet.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine historische Analyse der LLL-Entwicklung seit den siebziger Jahren, die Operationalisierung dieses Leitbildes durch die EU (u.a. via Weißbücher und OMK) sowie einen ausführlichen Ländervergleich der Weiterbildungssysteme.
Welche Kriterien charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit zeichnet sich durch die theoretische Einbettung in den Historischen Institutionalismus und einen Fokus auf die Verschiebung von einer idealistisch-emanzipatorischen hin zu einer ökonomisch orientierten (beschäftigungspolitischen) Betrachtungsweise von LLL aus.
Warum wird im Kontext des LLL so stark auf die „Wissensgesellschaft“ Bezug genommen?
Der Begriff der Wissensgesellschaft dient als Begründung für die Notwendigkeit von LLL, da durch den beschleunigten wirtschaftlichen Wandel und Technologisierung Wissen als zentrale Produktivitätsquelle definiert wird, die ein kontinuierliches Update der Qualifikationen erfordert.
Was unterscheidet das dänische Weiterbildungssystem von dem in Deutschland?
Das dänische System weist eine deutlich stärkere staatliche Regulierung und Finanzierung in Kooperation mit den Sozialpartnern auf, während in Deutschland das „subsidiäre Ordnungsmodell“ vorherrscht, bei dem der Markt und die Betriebe die primären Akteure sind.
- Arbeit zitieren
- Daniel Daimer (Autor:in), 2006, Lebenslanges Lernen und Beschäftigungsfähigkeit in der Europäischen Union, München, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/160697
