Die Zahl der Studierenden an deutschen Hochschulen steigt kontinuierlich, und mit ihr wächst auch der Wettbewerb um begehrte Studienplätze. Im Wintersemester 2022 und 2023 waren insgesamt 2.915.141 Studierende an deutschen Hochschulen eingeschrieben, wobei allein an der Technischen Universität Darmstadt 24.406 Studierende registriert waren. Doch hinter diesen Zahlen verbirgt sich eine Realität, die vielen Studieninteressierten allzu bekannt ist: die Hürden und Stresssituationen, die mit den Zulassungsbeschränkungen einhergehen.
Das Bewerbungsportal hochschulstart.de verzeichnete im letzten Bewerbungsintervall 265.534 Bewerbungen, jedoch erhielten nur 187.560 Personen tatsächlich eine Zulassung an einer Hochschule. Dies verdeutlicht den starken Wettbewerb um Studienplätze und die Bedeutung von Zulassungsbeschränkungen in diesem Kontext.
Die vorliegende Arbeit setzt sich zum Ziel, die Zulassungsbeschränkungen an deutschen Hochschulen kritisch zu beleuchten und zu hinterfragen. Dabei stehen nicht nur die historischen Entstehungshintergründe im Fokus, sondern auch die Funktionsweise der verschiedenen Zulassungsverfahren und deren Auswirkungen auf Studieninteressierte.
Im ersten Teil wird die Entwicklungsgeschichte der Zulassungsbeschränkungen an Hochschulen erläutert, wobei insbesondere der Frage nachgegangen wird, aus welchen Gründen diese Beschränkungen eingeführt wurden. Anschließend wird ein detaillierter Überblick über die verschiedenen Zulassungsmechanismen gegeben, darunter bundesweite und örtliche Numerus-Clausus-Verfahren sowie andere Auswahlverfahren für bestimmte Studiengänge.
Im weiteren Verlauf werden die Schwachpunkte und Herausforderungen der Zulassungsbeschränkungen aufgezeigt, einschließlich ihrer Auswirkungen auf Schülerinnen und Schüler der Oberstufe, die Verwendung des Abiturdurchschnitts als Maßstab für Leistung und die Unterschiede in den Bildungschancen zwischen den Bundesländern. Dabei wird auch das Problem der Vergleichbarkeit des Abiturs beleuchtet.
Schließlich zielt diese Arbeit darauf ab, den aktuellen Erkenntnisstand hinsichtlich der Wirksamkeit und Sinnhaftigkeit der geltenden Zulassungsbeschränkungen zu untersuchen. Dies geschieht durch eine kritische Auseinandersetzung mit der vorhandenen Fachliteratur sowie der Identifizierung von Forschungslücken und -bedarf auf diesem Gebiet.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Literaturrecherche
3. Entstehungshintergründe der Zulassungsbeschränkung
4. Funktionsweise der Zulassungsbeschränkungen
4.1 Zulassungsverfahren bei einem bundesweiten Numerus Clausus
4.2 Zulassungsverfahren bei einem örtlichen Numerus Clausus
4.3 Studiengänge mit anderweitigem Auswahlverfahren
5. Schwachpunkte der Zulassungsbeschränkung
5.1 Folgen für Schülerinnen und Schüler der Oberstufe
5.2 Der Abiturdurschnitt als Maßstab von Leistung
5.3 Unterschiedliche Bildungschancen in den Bundesländern
5.4 Problem der Vergleichbarkeit des Abiturs
6. Fazit
Bibliographie
Abbildungsverzeichnis
1 Einleitung
Im Wintersemester 2022 und 2023 sind 2.915.14 Studierende an den deutschen Hochschulen verzeichnet (Statistisches Bundesamt, 2022). Davon sind 24.406 an der Technischen Universität Darmstadt immatrikuliert (Technische Universität Darmstadt, 2023). Das Informations- und Bewerbungsportal hochschulstart.de berichtet im vergangenem Bewerbungsintervall von 265.534 Bewerbenden über ihre Website, von denen nur 187.560 Personen tatsächlich die Zulassung einer Hochschule erhielten (Stiftung für Hochschulzulassung, 2022). Der bundesweite Nachfrageüberhang auf das geringere Studienplatzangebot wird von Zulassungsbeschränkungen ausgeglichen, sodass viele ihr Wunschstudium nicht antreten können.
Im Zuge der persönlichen berufsbiographischen Reflexion, konkreter bei der Analyse der „Stationen“ der Studien- und Berufswahl, fällt immer wieder auf, welche Hürde der Numerus clausus (NC) für den eigenen Bildungsweg gespielt hat. Nicht nur sorgte er vielfach für einen Neuorientierungszwang, er demotivierte auch und ebenfalls versetze er während der Bewerbungsphase in enorme Stresssituationen. Sicherlich beeinflussten die Zulassungsbeschränkungen an den Hochschulen nicht nur den privaten Bildungs- und Berufsweg, sondern den vieler, sodass die Historie und die Existenzbegründung des NC besonders Interesseweckend auftreten. Aus diesem Anliegen entwickelte sich auch die Forschungsfrage dieser Hausarbeit. Nicht nur soll die eigene kritische Position durch empirische Fachliteratur gegenüber den Beschränkungen untermauert oder reduziert werden, aber auch die Funktionsweise der Selektion von Hochschulen verstanden werden.
Im Folgenden soll daher zunächst die Entwicklungsgeschichte der Zulassungsbeschränken an Hochschulen erläutert werden, wobei der Fokus besonders auf den Entstehungsgrund gerichtet ist. Daraufhin soll ein Überblick über die Funktionsweise über die Zulassungsmechanismen geschaffen werden, aus dem zuletzt Herausforderungen für vor allem Studieninteressierte herausgearbeitet werden. Ziel ist es, die Zulassungsbeschränkungen klar abzubilden und sie kritisch zu hinterfragen. Allen voran soll der Erkenntnisstand zu der Frage, inwiefern die gültigen Einschränkungen bei der Zulassung an Hochschulen gültig sind oder nach Intention funktionieren, untersucht werden. Dies geschieht durch eine Bibliographie der Werke, die sich mit dieser Thematik auseinandersetzen und Darstellung unter anderem dessen, welche Forschungslücken vorhanden sind oder zu welcher Thematik Literatur fehlt.
2 Literaturrecherche
Zur Ausführung des Erkenntnisstandes passend zum behandelnden Thema folgt eine bibliographische Liste:
1. Breinersdorfer, A. W. (Hrsg.). (1984). Numerus Clausus Handbuch (1. Aufl.). Studienverlag Hayit.
2. Lohmar, U., Ortner, G. E., Bayer M. (Hrsg.). (1975). Der doppelte Flaschenhals: Die deutsche Hochschule zwischen Numerus Clausus und Akademikerarbeitslosigkeit. Hermann Schroedel Verlag KG, Hannover.
3. Lähnemann, M. (1979). Schüler vor dem Numerus Clausus [Dissertation, Universität Hannover].
4. Neumann, M., Nagy, G., Trautwein U., Lüdtke O. (2010, 23. Januar). Vergleichbarkeit von Abiturleistungen Leistungs- und Bewertungsunterschiede zwischen Hamburger und BadenWürttemberger Abiturienten und die Rolle zentraler Abiturprüfungen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12, 691-714. https://doi.Org/10.1007/s11618-009-0099-6
5. Helbig, M. (2009). Andere Bundesländer, andere Aussichten: Der Wohnort ist mit entscheidend für Bildungschancen. WZBriefBildung, 08 , 2-5. http://hdl.handle.net/10419/60024
6. Konegen-Grenier, C. (2018). Wer bekommt einen Studienplatz? Die Regelung des Hochschulzugangs im Umbruch (08). Institut der deutschen Wirtschaft. http://hdl.handle.net/10419/180024
7. Finger, C., Fitzner C., Heinmüller, J. (2018).: Von wegen "einfach einschreiben": Wie deutsche Hochschulen ihre Studierenden auswählen. WZBrief Bildung, 37, 2-8 http://hdl.handle.net/10419/187774
8. Bode C., Reetz, C. (2014). Hochschulzulassung und partizipative Verwaltung . Recht der Jugend und des Bildungswesens, 03, 410-419. https://www.nomos-elibrary.de/10.5771/0034-1312-2014-3-410.pdf
9. Wissenschaftliche Dienste des Deutschen Bundestages. (2019). Innerdeutscher Schulleistungsvergleich durch PISA-E und IQB-Bildungstrend ( Aktenzeichen: WD8 -3000 -020/19). Deutscher Bundestag. https://www.bundestag.de/resource/blob/627704/f375834972556b7b4d4324bb2749187c/WD-8-020- 19-pdf-data.pdf
10. Stiftung für Hochschulzulassung. (2022). Angebot und Nachfrage Wintersemester 2022/23. Stiftung für Hochschulzulassung. https://www.hochschulstart.de/startseite/statistik.
11. Teichler, U., Hartung, D., Nuthmann, R. (1976). Hochschulexpansion und Bedarf der Gesellschaft. Wissenschaftliche Erklärungsansätze, bildungspolitische Konzeptionen und internationale Entwicklungstendenzen.
12. Statistisches Bundesamt. (2022, 30. November). Studierende an deutschen Hochschulen nach Bundesländern [Datensatz]. Statistisches Bundesamt. https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2022/11/PD22 503 21.html
13. Technische Universität Darmstadt. (2023). Studierende nach Fach- und Studienbereichen, WiSe 2022/23 [Datensatz]. Interne Studierendenstatistik. https://www.intern.tu- darmstadt.de/verwaltung/dez i/ic/interne studierendenstatistik/index.de.isp
14. BVerfGE 33, 303 - numerus clausus I (1972, 18. Juli). https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02- Dokumente/02-03-Studium/02-03-04-Hochschulzulassung/bverfg nc-urteil 18071972.pdf
15. Kluth, W. (2008). Rahmenbedingungen und mögliche politische Folgewirkungen der Studierendenauswahl - hochschulrechtliche und verfassungsrechtliche Perspektive. In: Heine, Christoph / Didi, Hans-Jörg / Haase, Klaudia / Schneider, Heidrun (Hrsg.), Profil und Passung. Studierendenauswahl in einem differenzierten Hochschulsystem (S.146-175). HIS: Forum Hochschule 14/2008, Hannover.
16. Bundesverfassungsgericht. (2017). Urteil des Ersten Senats vom 19. Dezember 2017 - 1 BvL 3/14 - Rn. (1-253), http://www.bverfg.de/e/ls20171219 1bvl000314.html
17. Bundesverfassungsgericht. (1972). Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 18. Juli 1972, https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-04- Hochschulzulassung/bverfg_nc-urteil_18071972.pdf
18. Winter, M., Rathmann, A., Trümpler, D., Falkenhagen T. (2012) Entwicklungen im deutschen Studiensystem, Analysen zu Studienangebot, Studienplatzvergabe, Studienwerbung und Studienkapazität (HoF-Arbeitsbericht 7/2012). Institut für Hochschulforschung (HoF). HalleWittenberg. http://www.hof.uni-halle.de/dateien/ab 7 2012.pdf
19. Schwibbe, A., Lackamp, J., Knorr, M., Hissbach, J., Kadmon M., Hampe, W. (2018). Medizinstudierendenauswahl in Deutschland. Messung kognitiver Fähigkeiten und psychosozialer Kompetenzen . Bundesgesundheitsblatt, 61 (2), S. 178- 186.
20. Wissenschaftsrat. (2015). Empfehlungen zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt - Zweiter Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels. Bielefeld. www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4925 -15.html
21. Lindner, J., F. (2010). Aktuelle Entwicklungen im Hochschulzugangsrecht, Neue Zeitschrift für Verwaltungsrecht - Extra, 29 (6) S. 1-7.
22. Klöpping, S., Scherfer, M., Gokus, S., Dachsberger, S., Krieg, A., Wolter, A., ... & Umbach, E. (Eds.). (2017). Studienabbruch in den Ingenieurwissenschaften: Empirische Analyse und Best Practices zum Studienerfolg.
23. Hopf D. (1974). Das Numerus-Clausus-Verfahren. Möglichkeiten. Grenzen. Folgewirkungen. Neue Sammlung, 2. S.180-188.
Die Literatur, die aufgelistet und zum größten Teil genutzt wurde, deckt vollständig die Frage ab, wie das Zulassungssystem an deutschen Hochschulen funktioniert und wie die historische Entwicklung war. Passend dazu wurden auch die Hintergründe des Entstehungsprozesses sowie die Begründung des Urteils erläutert.
Weniger Literatur und Forschungen gibt es allerdings zu der Thematik, wie ungerecht einige durch die Regelungen behandelt werden. Aus persönlicher Erfahrung leiden viele Bewerberinnen und Bewerber darunter, wie enorm groß die Bedeutung davon ist, in welchem Bundesland die Hochschulreife erhalten wurde und an welcher Schulform (Gymnasium oder Fachhochschule). Grund dafür sind unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen, um das Abitur zu bestehen. Hier wird eine Forschungslücke deutlich. Gründe dafür könnten vielfältig sein, eine große Rolle kann das Fehlen von Forschungsgeldern sein, die nötig wäre, eine so große Studie durchzuführen. Denn es wäre eine Untersuchung in jedem Bundesland nötig.
Die Tatsache, dass es wenig Literatur zu dem, wie später in dieser Hausarbeit bewiesen unfairen Zulassungssystem gibt, hat motiviert, Recherche zu betreiben. Vor allem um die eigne These, dass dies ein sehr relevantes und vernachlässigtes Feld ist zu bestätigen. Dennoch war vorher schon großes Interesse bezüglich der Konsequenzen und Entstehungsgründe vorhanden. Nach dem Lesen und Durcharbeiten der Quellen besteht immer noch großer Bedarf, ungeklärte Fragen zu klären. Beispielsweise wieso so viele Abiturientinnen und Abiturienten eigentlich Studieren wollen oder wieso keine Erneuerung des schon etwas älterem Zulassungssystem an Hochschulen gibt.
3 Entstehungshintergründe der Zulassungsbeschränkung
Das Bundesverfassungsgericht urteilte am 18. Juli 1972 über die künftigen Zulassungseinschränkungen an deutschen Hochschulen (Bundesverfassungsgericht, 1972). Hintergrund dieses Beschlusses war unter anderem die Bildungsexpansion der Sechzigerjahre, die dazu führte, dass die Anzahl der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten, aber auch die Abiturquoten anstieg. Infolgedessen steig auch die Nachfrage an Studienplätzen enorm an. Die Bildungsexpansion war ausschlaggebend, da das Argument vorangebracht wurde, dass eine allgemeine Höherqualifizierung der Arbeitenden nötig war, um das Wirtschaftswachstum voranzutreiben. Zu erwähnen ist ebenfalls, dass zu dem Zeitpunkt bildungsferneren Schichten der Zugang zu Bildung vereinfacht wurde und somit die Anzahl der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten vervielfacht wurde. Die Zahl der Absolventinnen und Absolventen mit Hochschulreife betrug 1960 56,9 tausend, während es 1974 bereits 117 tausend waren. Charakteristisch für das resultierende Massenbildungssystem war die verringerte Selektivität an Gymnasien, die die Ambition, der zuvor schwer an Bildung gelangende Schicht steigerte (Lähnemann, 1979). Allerdings muss für diese Gruppe von Schülerinnen und Schüler die Einführung des Numerus clausus eine besonders große Enttäuschung darstellen, da zuvor bestehende Bildungshürden nun förmlich auf den Übergangsbereich zur Hochschulbildung übertragen wurden. Teichler spricht 1976 davon, dass der Numerus clausus der Beweis dafür sein „. . . daß die statusdistributiven Funktionen des Bildungswesens durch die Ausweitung des Sekundarbereichs keineswegs aufgehoben sind, sondern vielmehr an die Nahtstelle zum tertiären Bildungsbereich verlagert haben“ (Teichler et al., 1976, S9f.).
Ausschlaggebend für das Urteil im Jahr 1972 waren die zuvor fehlenden rechtlichen Regelungen in Bezug auf Hochschulzugangsberechtigung (Brehm, 1984). Die Hochschulen konnten frei und selbst geregelt Studierende aufnehmen. Dieses autonome Auswahlrecht der Hochschulen bedeutete im gleichen Zuge allerdings, dass es kaum einen gerichtlichen Rechtsschutz gab. Die Entscheidungen mussten akzeptiert werden, ohne Möglichkeit der Anfechtung, da das Verhältnis zwischen Bewerbenden und der Lehranstalt als „weitgehend rechtsfreies besonderes Gewaltverhältnis“ bezeichnet wurde (Brehm, 1984). Allerdings verbreitete sich unter den Bewerbenden Unzufriedenheit dem unzureichend geregelten System gegenüber, da die Ausschöpfung der Hochschulkapazitäten als unbewiesenes Argument zunächst als ausreichend angenommen wurde.
Schließlich beschlossen im Wintersemester 1962/63 wegen der stark gestiegenen Zahl der eingereichten Bewerbungen die medizinischen und fachmedizinischen Fakultäten als erste den sogenannten Numerus clausus. Die Funktionsweise dieses Auswahlverfahrens soll in Kapitel 4 näher erläutert werden. Mit dem genannten Beschluss entschied die Kultusministerkonferenz über die Einrichtung der zentralen Registerstelle (ZRS) für die zwei Fakultäten, der laut Brehm als „Verteilerstelle“ diente. Nachfolgend ausgelöste Neuerungen fielen nach Hochschule und Bundesland unterschiedlich aus. Dieses System war weder rechtlich noch politisch nachhaltig. Letztendlich verkündete das Bundesverfassungsgericht das erste bundesweite Numerus-clausus-Urteil, der als Staatsvertrag zwischen den Bundesländern fungiert (Brehm, 1984).
4. Funktionsweise der Zulassungsbeschränkungen
Zunächst ist es von Wichtigkeit, den Unterschied zwischen Hochschulzugangs- und Hochschulzulassungsrechts zu kennen, denn während das Zugangsrecht zu jeder Hochschule (HZB) in Deutschland durch das Abitur erteilt wird, ist das Erlangen des Hochschulzulassungsrechtes weitaus komplexer. Heutzutage sind dem Abitur gleichgestellte Abschlüsse, beispielsweise die der beruflichen Aufstiegsfortbildung, ebenso mögliche Voraussetzungen für die Einschreibung an einer Hochschule. Diese gesonderten Hochschulzugangsrechte werden in den Landeshochschulgesetzten oder in Satzungen der ausgewählten Hochschule ausgeführt (Konegen-Grenier, 2018).
Das Hochschulzulassungsrecht oder mit anderen Worten die Zulassungsbeschränkung an Hochschulen stützen auf Artikel 12 Abs. 1 des Grundgesetzes, denn eine Immatrikulation kann nicht verweigert werden, wenn ein Zulassungsrecht nachweisbar ist, es sei denn, die Kapazitäten im angeworbenen Studiengang sind erschöpft (Kluth, 2008). Grund dafür ist das festgesetzte Recht auf freie Berufs- und Ausbildungswahl im zuvor genannten Artikel 12, welcher somit auch verspricht an mit öffentlichen Mitteln finanzierten Studienangeboten teilzuhaben (BVerfG, 2017, Rn. 106). Dieses Teilhabrecht darf nur eingeschränkt werden, da verfassungsrechtlich nicht alle mit Hochschulzugangsrecht das Privileg auf ein Wunschstudium haben, wenn die Kapazität an Hochschulen das nicht zulässt (BVerfG, 2017, Rn. 105) (BVerfG, 2017, Rn. 218). Ist das Volumen in einem Studiengang verbraucht, muss die Zulassung so verteilt werden, dass Chancengleichheit unter den Bewerbenden sichergestellt wird (BVerfG, 1972). Ob eine Chancengleichheit entsteht, wenn Hochschulen nach Abschlussnotendurchschnitt auswählen, wie das meist der Fall ist, soll in einem späteren Kapitel diskutiert werden.
Neben den Abiturnoten werden aber auch einige Plätze vergeben, die sich nicht an schulischen Leistungen orientieren. Die Erfüllung der Wehr- und Ersatzdienstpflicht, Bewerbende, die als Entwicklungshelfer tätig waren, und die Ableistung eines sozialen Jahres können dazu verhelfen, das Wunschstudium beginnen. Ebenso können Wartesemester dazu führen, in ein nachgefragtes Studium einzusteigen, auch wenn dieses nicht unmittelbar erfolgt. Zu diesen als Vorab- und Wartezeitquoten betitelten Studienplätzen gehören auch Reservierungen für ausländische Bewerbende (Konegen-Grenier, 2018).
Das zuvor thematisierte Verfassungsgerichtsurteil 1972 betonte damals schon, dass nicht nur das Abitur, sondern auch für das Studium relevante Fähigkeiten und Kenntnisse von hoher Bedeutung für das Auswahlverfahren sein soll. Basierend darauf steht im Staatsvertrag zu der Hochschulzulassung von 2008, dass in bundesweit stark nachgefragten Studienfächern die Möglichkeit besteht, 60 Prozent der Plätze durch hochschulindividuelle Auswahlverfahren vergeben werden können. Diese Vorgaben finden sich heute in Rechtsverordnungen für Hochschulen und Hochschulsatzungen (Winter et al., 2012).
Essenziell für das Hochschulzulassungsprinzip ist die Kapazitätsverordnung (KapVO), da nur durch sie die Anzahl der Zugelassenen Bewerbungen eingegrenzt werden darf. Die Berechnung der Lehrkapazität für ein Studienfach setzt sich ausfolgenden Elementen zusammen: dem Curricularnormwert, also dem bundesweit notwendigen Stundenaufwand, um die Ausbildung einer Person sicherzustellen und dem vorhanden Lehrpersonal an der jeweiligen Hochschule. Der von den Schulen angegebene Höchstwert an möglichen Zulassungen stellt die vollständige Nutzung der vorhandenen Ressourcen sicher (Winter et al., 2012). Die Endsumme der vorhandenen Studienplätze wird in Kooperation mit den entsprechenden Landesministern für Wissenschaft auf der Grundlage der KapVo festgelegt. Durch das erläuterte Zulassungssystem entstehen Studiengänge, die nach Berechnungen bundesweit die Kapazitäten der Hochschulen übersteigen und somit einem bundesweitem Numerus clausus unterliegen. Diese Studienfächer unterliegen der Administration der Stiftung für Hochschulzulassung. Möglich ist aber auch ein örtlicher NC, wenn sich der Mangel an Studienplätzen ausschließlich auf ein Bundesland oder eine einzelne Hochschule bezieht. In den Studienbereich Sport, Musik und Kunst darf eine Eignungsprüfung oder das Auswahlverfahren nach bestimmten Fähigkeiten als Zulassungsvoraussetzung herangezogen werden. Die nötige Begründung dafür ist, dass diese Kompetenzen nicht im Schulunterricht vermittelt werden (Konegen- Grenier, 2018).
4.1 Zulassungsverfahren bei einem bundesweiten Numerus Clausus
Bei der Vergabe der freien Studienplätze nach Berechnung der Kapazität spielt die Stiftung für Hochschulzulassung (SfH) unter den Bewerbenden als „hochschulstart.de“ eine entscheidende Rolle, denn diese vergibt die Plätze der Vorabquote, die Reservierungen für die Interessenten, die sich im Wartesemester befinden und an die Bewerbenden mit Abiturbestnoten. In ganz Deutschland können Studieninteressierte ihre Bewerbung auf der Website der Stiftung einreichen, um an Auswahlverfahren der Schulen teilzunehmen (Konegen-Grenier, 2018). Ebenfalls koordiniert die SfH mithilfe des Dialogorientierten Serviceverfahren (DoSV) die örtlich zulassungsbeschränkten Studiengänge und versucht damit Mehrfachzulassungen zu umgehen (Bode & Reetz, 2014). Ebenfalls sollen unbesetzte Studienplätze im Clearingverfahren besetzt werden (Winter et al., 2012). Die Hochschulen profitieren von diesem Verfahren, da die Studieninteressierten nach von ihnen genannten Kriterien in Ranglisten getragen werden.
Da es nachweisbare Leistungsunterschiede sowohl beim Erlangen des Abiturs als auch bei der Notenvergabe zwischen den Bundesländern gibt, wozu im Verlauf der Hausarbeit weitere Informationen folgen, gravierende Unterschiede gibt, wurde eine Länderquote eingeführt. Diese stellen sicher, dass die Plätze für die Abiturbestquote gerecht vergeben werden, indem nur Bewerbende des gleichen Bundeslandes in Konkurrenz zueinanderstehen. Die Länderquoten werden aus dem Bewerberanteil für den spezifischen Studiengang und aus dem Bevölkerungsanteil, welcher besagt wie groß der Anteil der Achtzehn- bis unter Einundzwanzigjährigen unter den Bewerbenden ist (Staatsvertrag, 2008).
Die verbleibenden Plätze, die nicht durch die Vorabquote, Wartezeit und Abiturbestnote vergeben wurden, können durch ein individuelles Auswahlverfahren von Hochschulen vergeben werden. Die Auswahlkriterien für diese Zulassungsmethode werden von dem jeweiligen Landesrecht, das auf den Staatsvertrag und die Hochschulrahmengesetze basiert, vorgegeben. Der größte Teil der Bewerbenden gelangt durch dieses Zulassungsverfahren an einen Studienplatz (Konegen-Grenier, 2018).
Meist sind Bereiche der Medizin mit einem bundesweitem Numerus clausus belegt, deshalb ist die Betrachtung des Auswahlprinzips besonders relevant. 24 der 35 medizinischen Fakultäten führen eine Vorauswahl bei den Bewerbungen durch, meist wird dem Abiturdurschnitt schon im Voraus größte Beachtung geschenkt. Hervorzuheben ist, dass hierbei keine Landesquote existiert und somit auch irrelevant ist. Allerdings berücksichtigen neun Hochschulen ebenfalls, ob die bewerbende Person die Schule als erste bis maximal dritte Ortspräferenz angegeben hat. Um nicht nur auf das Abitur aufbauenden Schlüsse zu ziehen, werden an 25 Hochschulen Tests einbezogen, die Fähigkeiten und Problemstellungen abfragen, die für das Studium nötig sind (Schwibbe et al., 2018). Allerdings ist zu beachten, dass diese Tests mit Kosten von 73 Euro verbunden sein können, obwohl die Gewichtung des Ergebnisses von Hochschule zu Hochschule variiert. Einige bessern nach Testergebnis die Abiturnote auf, wodurch diese an noch mehr Bedeutung gewinnt, andere berücksichtigen es zu 49 Prozent bei der Erstellung der Bewerbendenreihenfolge. Teilweise wird auch die Berufsausbildung, außerschulische Leistungen und Auswahlgespräche bei dem Auswahlverfahren belohnt oder beachtet (Konegen-Grenier, 2018).
4.2 Zulassungsverfahren bei einem örtlichen Numerus Clausus
Studiengänge, die nicht bundesweit einen Mangel an Studienplätzen aufweisen, verfolgen prinzipiell die gleichen verfassungsrechtlichen Einschränkungen wie Studiengänge mit einem bundesweitem Numerus clausus. Jedoch ist die Partizipation am Zulassungsverfahren der Stiftung für Hochschulzulassung nicht verbindlich, während sie das bei einem bundesweiten NC immer ist (Winter et al. 2012).
Der Wissenschaftsrat bewies 2015, dass abgesehen von den Abiturnoten andere Kriterien kaum im Zulassungsverfahren beachtet wurden.
4.3 Studiengänge mit anderweitigem Auswahlverfahren
Hat eine Hochschule oder ein bestimmter Studiengang nicht mit Kapazitätsproblemen zu kämpfen, wird auch kein Numerus clausus angesetzt. Denn wie zuvor erläutert, spricht das gegen Artikel 12 im Grundgesetz, welcher festlegt, dass die Freiheit in der Berufswahl reduziert werden kann, wenn Schulen aufgrund des Personals nicht mehr Bewerbende aufnehmen können. Neben dieser Besonderheit dürfen Studiengänge, die schulferne Kompetenzen erfordern, auch ein Auswahlverfahren in Form einer Prüfung unter den Studieninteressierten durchführen (Lindner, 2010). Weichen die erforderten Fähigkeiten von den üblich sportlichen und künstlerischen ab, so muss der Gesetzgeber ein einer Rechtsverordnung oder in der Hochschulsatzung genaustens darlegen, welche besonderen Kompetenzen von den künftigen Studierenden erwartet werden. Sind die Voraussetzungen gegeben, kann das Ergebnis der Prüfung in den Zulassungsprozess einfließen (Lindner, 2010). Bemerkenswert dabei ist, dass jedes Landesgesetz beziehungsweise jede Hochschule für jeden Studiengang durch individuelle Satzungen das Auswahlverfahren und die nötigen Kriterien festlegt. Somit gibt es keine länderübergreifenden Regelungen im Kontrast zu den festen Numerus clausus Normen (Klöpping, et al., 2017). Auch bei dem Auswahlverfahren nach hervorragenden Kenntnissen muss das Abitur nichtsdestoweniger einbezogen werden, aufgrund der Vorgaben im Grundgesetz (Lindner, 2010).
5. Schwachpunkte der Zulassungsbeschränkung
Das Urteil über die Hochschulzulassungsbeschränkungen, im Besonderen das Prinzip des Numerus clausus zieht Folgen mit sich für die Bewerbenden „herhalten“ müssen. Oft wird der Chancenungleichheit, die durch die besondere Rolle des Abiturdurchschnitts entsteht, nicht beachtet. Im Folgenden soll auf einige Problematiken hingewiesen werden.
5.1 Folgen für Schülerinnen und Schüler der Oberstufe
Bereits kurz nach der Einführung des NC wurde von Warnungen der Medien, Hochschulen und liberalen Bildungsreformern und Bildungsreformerinnen berichtet. Diese sahen die Gefahr einer negativen Entwicklung in Form von „...wachsender Konkurrenz, Strebertum, Notenorientiertheit; Anpassung statt Kritikfähigkeit und Selbstbestimmung“ (Lähnemann, 1979). Drei Jahre nach dem Urteil des Bundesverfassungsgerichtes ist deutlich erkennbar, dass die aus Zensuren folgende Konkurrenz die Schülerinnen und Schüler an Gymnasien in Angstzustände und Aggressionen versetzt, da trotz der erschwerten Erreichbarkeit immer noch beinahe ausnahmslos ein Studium als Zukunftswunsch angestrebt wurde. Zu dem dadurch schon aufreibenden Schulalltag, kommt eine Veränderung der Unterrichts- und lehrweise der Lehrenden dazu. Anstelle einer entspannten Lernatmosphäre, die spielerisch und heiter ist, tritt ein „Drill- und Paukenbetrieb“, der auf die Leistung am meisten Wert legt. Einer Studie zufolge haben Oberstüflerinnen und Oberstüfler ebenfalls das Gefühl mehr leisten zu müssen, als Generationen vor ihnen um den gleichen Status oder Beruf zu erlangen. Daraus folgt ein Gefühl von Unsicherheit und Machtlosigkeit. (Lähnemann, 1979).
Des Weiteren ergaben sich aus Studien, die die Folgen ähnlicher Zensuren im englischen Bildungswesen untersuchten, unter anderem folgende Effekte: Oberstüflerinnen und Oberstüfler wählten Kurse nicht zukunftsorientiert oder nach Interesse aus, sondern nach der Wahrscheinlichkeit, mit einer guten Note bewertet zu werden, um einen höheren Durchschnitt zu erreichen. Zudem wurde vermutet, dass Schülerinnen und Schüler Kurse wiederholen würden, um die Wunschnote zu erhalten. Zuletzt wurde davor gewarnt, dass Lehrende durch die gesteigerte Bedeutung der Noten ein Druckmittel gegen ihre Klasse gewonnen hätten (Hopf, 1974). Gleichwohl wurde die Korrelation von Einzelnen nicht als Kausalität gesehen, da die Daten unzureichend seien (Lähnemann, 1979).
5.2 Der Abiturdurschnitt als Maßstab von Leistung
Das Ziel von Zensuren ist die „Anreizfunktion“, also das Motivieren eine gute Leistung zu erbringen und damit auch die Verstärkung des Lerneffekts. Gleichzeitig bekommen Zensuren nur einen Wert, weil sie als Voraussetzung für akademische Abschlüsse gelten und somit nach der Schullaufbahn in Lebenschancen und bestimmte Privilegien umgesetzt werden können. Ohne einen Bezug zu späteren beruflichen Chancen oder sozialen Positionen würden Noten und Zensuren ihre symbolische Funktion verlieren. Sie stehen außerhalb der Schule für Errungenschaften und Anerkennung (Tillmann, 1976). Diese Anerkennungen wurden vor dem Numerus clausus durch das Bestehen des Abiturs vergeben, da die das Erreichen einer Durchschnittsnote von mindestens vier ausreichend war, um an einer Hochschule zu immatrikulieren. Demnach bekommt der Abiturdurchschnitt nur durch Zensuren einen Wert, da er im Optimalfall zu erkennen gibt, wer am meisten geleistet hat und somit die mit dem Abschluss gewonnene Belohnung zu erhalten (Lähnemann, 1979).
Der oft benannte Abiturdurchschnitt, der als Indikator des Wissens und der Leistung gilt, wird im Hochschulzulassungsverfahren genutzt, um Differenzierungen und eine Hierarchie unter den Bewerbenden zu entwickeln. Jedoch ist Fakt, dass eine erhöhte Nachkommastelle bereits dafür sorgt, dass Hunderten das Wunschstudium verweigert wird, die Leistungen aber gewiss einen minimalen Unterschied, wenn überhaupt aufweisen (Lähnemann, 1979). Ob junge Menschen ihren Aspirationen nachkommen oder nicht, kann also buchstäblich beispielsweise von einer schlechten Note aufgrund krankheitsbedingter Wissenslücken bei einem Test abhängen. Oder davon, welche Lehrperson die Arbeit korrigiert und benotet.
5.3 Unterschiedliche Bildungschancen in den Bundesländern
Mit dem Selektionsverfahren nach Abiturdurchschnitt an Hochschulen wird vorausgesetzt, dass alle Schülerinnen und Schüler unter denselben Voraussetzungen an Bildung gelangen, unter demselben Maßstab bewertet werden und somit ihre Leistungen in Form von Abiturnoten vergleichbar sind. Daraus ergibt sich auch, dass Schülerinnen und Schüler, die keinen Hauptschulabschluss besitzen, als nicht „ausbildungsreif“ gelten, da ihre akademischen Leistungen und Lernmotivation nicht ausreichend war und gelten aus Sicht der Hochschule als ungeeignet für ein Studium. Dabei wird den Bildungsunterschieden, die durch soziale Herkunft, Geschlecht, ethnischer Herkunft und dem Wohnort entstehen, kaum Beachtung geschenkt. Um jedoch nicht vollkommen dem Hausarbeitsthema zu entgleiten, soll im Folgenden der Fokus nur auf Unterschiede in den Bundesländern gesetzt werden (Helbig, 2009).
Chancenunterschiede entstehen durch Differenzen in den 16 Bildungssystem Deutschlands. Das Fehlen einer einheitlichen Reglung der Schulstruktur und pädagogischen Grundausrichtung verhindert einen homogenen Zugang zu Bildungsabschlüssen. Bereits die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die nach der Grundschule an ein Gymnasium überwiesen werden, variieren wesentlich unter den Bundesländern. Während in Bayern, Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen weniger als 40 Prozent aller Grundschulabsolventinnen und Absolventen an ein Gymnasium vermittelt, sind es beispielsweise in Hamburg und Bremen mindestens 45 Prozent. Daraus lassen sich die Anforderungen, die erfüllt werden müssen, gegeneinander abzugrenzen, da in den großen westdeutschen Flächenstaaten eine geringe Quote diese erfüllen kann. Die Anforderungen müssen in diesen Bundesländern höher angesetzt sein, denn in leistungsmessenden Untersuchungen wie der IGLU-, TIMSS-, PISA Studie erreichten Schülerinnen und Schüler aus Bayern und Baden-Württemberg immer die besten Ergebnisse. Gravierend ist ebenfalls die drei Mal so hohe Wahrscheinlichkeit in Sachsen-Anhalt, Bremen oder Berlin eine Klasse wiederholen zu müssen als in Brandenburg oder Niedersachsen. Wiederholungszwang kann eine dermaßen einschneidend negative Erfahrung sein, dass diese neben psychischen Belastungen auch zu dem Wechsel von Gymnasium auf Realschule führen kann (Helbig, 2009).
Die zuvor genannten Abweichungen je nach Standort der Schule bedeuten auch ungleiche Chancen, ein Abitur zu erwerben. Dies zeigt sich auch an den Zahlen der Schülerinnen und Schüler di im Jahr 2007 das Abitur an einer allgemeinbildenden Schule erreicht haben: In Brandenburg, Berlin, Hamburg und Thüringen schafft es knapp jede oder jeder dritte, während es in Sachsen-Anhalt, Baden-Württemberg, Bayern und im Saarland nur jede oder jede fünfte schaffte (Helbig, 2009).
Unterschiede sind auch im Ländervergleich 2022 zu sehen, wenn vergleicht wird, in welchen Bundesländern wie viele Abiturientinnen und Abiturienten nicht bestanden haben. Die Bestquote haben Thüringen (1,7 %), Baden-Württemberg (2,4 %) und Hamburg (3,0 %), während Sachsen-Anhalt (5,0 %), Berlin (5,4 %) und Mecklenburg-Vorpommern (6,9 %) davon signifikant abweichen (Kultusministerkonferenzen, 2023). Ein Grund für diese Abweichungen entsteht, weil beispielsweise vorrangig Baden-Württemberg alternative Wege zur Hochschulreife anbietet wie Fachgymnasien. Dennoch werden dort gleich viele Abiture vergeben, wie in Bayern, Sachsen-Anhalt und im Saarland, die kaum andere Möglichkeiten als das Gymnasium anbieten. Dazu kommt die erhöhte Chance in Bayern, Sachsen-Anhalt und Bade-Württemberg auf einen Gymnasialbesuch, wenn die Familie einen akademischen Hintergrund hat, während dieser in Brandenburg nur halb so stark vom sozialen Status der Eltern abhängt. Folglich hängt der Zugang zum Studium sehr stark davon ab, wo und in welchem Bundesland die Schule besucht wurde (Helbig, 2009).
5.4 Problem der Vergleichbarkeit des Abiturs
Wie zuvor erläutert, ist es von besonderer Bedeutung, die Abiturnoten miteinander vergleichen zu können, da im wesentlich davon abhängig ist, ob man eine Zulassung von Hochschulen bekommt. Schulnoten werden als Indiz über Qualifikation und Leistung gesehen, allerdings ist es problematisch zu beweisen, dass Noten tatsächlich eine Aussage über die Kompetenzunterschiede machen können (Tent, 2001). Mehrere Studien zeigen, dass Noten eine geringfügige Beurteilungsübereinstimmung und Wiederholungszuverlässigkeit zeigen, da Lehrende verschiedene Kriterien und Maßstäbe bei der Bewertung anwenden (Jürgens 2005). Hierfür wird als Erklärung die Anreiz- und Motivationsfunktion von Schulnoten genannt. Neben der Leistungsbewertung können sie auf Unterrichtsbeobachtungen basieren, also auf Lernmotivation, Anstrengungsbereitschaft und Schülerinnen- oder Schülerbezogene Entwicklungsfortschritte (Rheinberg, 2001). Das Resultat sind Kompetenzunterschiede unter Lernenden, die mit der gleichen Note abgeschnitten haben. Das hängt aber auch damit zusammen, dass die individuelle Note bei gleicher Leistung umso schlechter ausfällt, desto höher das mittlere Leistungsniveau in der Gruppe. Ist dieses Niveau schwächer, werden die gleichen Leistungen besser bewertet als in der stärkeren Gruppe (Trautwein & Baeriswyl, 2007). Dementsprechend wird die Leistung im Vergleich zu den Mitschülerinnen und Mitschülern bewertet. Wird man also in eine Klasse eingeteilt, worauf keinerlei Einfluss besteht, die im Mittel der gut abschneidet, bekommt man schlechtere Noten als in einer Klasse, die etwas schwächer ist.
Fundiert auf die PISA-2000-Erweiterungsstichprobe ergaben eine Studie von Baumert et al. 2003 deutliche Bewertungsunterschiede in den einzelnen Bundesländern. Betrachtet man die Fachnoten in Mathematik der Neuntklässler an Gymnasien, ergeben sich trotz gleicher Bewertung in Noten gravierende Leistungsunterschiede. Abbildung 1 (Neumann et al., 2010) zeigt, dass es keinen signifikanten Zusammenhang (r = 0,23) zwischen der mittleren Mathematikleistung und mittlerer Fachnote gibt. Folglich werden mit dem Ansteigen der Leistung deutlich schlechtere Noten vergeben, allerdings sollte im Idealfall das mittlere Notenniveau besser werden, umso besser die mittlere Leistung (Neumann et al., 2010).
Abb. in Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1
Anmerkung. Übernommen aus „Vergleichbarkeit von Abiturleistungen Leistungs- und Bewertungsunterschiede zwischen Hamburger und Baden Württemberger Abiturienten und die Rolle zentraler Abiturprüfungen“ von Neumann, M., Nagy, G., Trautwein U., Lüdtke O. Zeitschrift für Pädagogik. 12, S.695. https://doi.org/10.1007/s11618-009-0099-6
Trotz solcher Feststellungen sind kaum Forschungen über das Abitur zu finden, die es erlauben, verlässliche Aussagen über die Leistung- und Bewertungsunterschiede in den Bundländern zu schließen. Zwar wurde vor einiger Zeit die Vergleichbarkeit des Abiturs an Gymnasien und Gesamtschulen innerhalb Nordrhein-Westfalens untersucht, die ergab, dass Lernende an allgemeinen Gymnasien besser Leistungen erbrachten. Diese wurden trotzdem nicht mit bessren Noten belohnt (Köller et al., 1999). Eine andere Studie, dieses Mal in Baden-Württemberg durchgeführt, zeigt die Leistungsunterschiede zwischen den anderen Schulgruppen. Dabei ergaben sich zwei Gruppen: Zur Ersten gehören allgemeinbildende Gymnasien und technischen Gymnasien zur zweiten Wirtschaftswissenschaftlichen, Ernährungswissenschaftliche, Agrarwissenschaftliche und Sozialpädagogische Gymnasien. Innerhalb der ersten Gruppe wurden Leistungsunterschiede festgestellt, während in der zweiten keine entsprechenden Unterschiede bei der Notengebung vorgefunden wurden (Watermann et al., 2004). Damit ist auch mit Bewertungsdifferenzen in der gymnasialen Oberstufe zu rechnen (Neumann et al., 2010).
Neumann et al. Untersuchten 2010 die Leistungs- und Bewertungsunterschiede zwischen Hamburg und Baden-Württemberg, Abiturientinnen und Abiturienten, indem sie standardisierte Leistungstests mit den Fach- und Prüfungsnoten in Mathematik und Englisch verglichen. Die Ergebnisse bewiesen, dass im Fach Englisch kaum Differenzen entstehen, die aber im Bereich Mathematik umso ausschlaggebender waren. Eine identisch mittlere Fachnote ging in den Bundesländern mit einer bis zu drei Viertel Standardabweichungen im Leistungskurs und einer ganzen Standardabweichung in den Grundkursen einher. Das bedeutet, dass eine höhere Kompetenz nicht gleich eine bessere Note bedeutet, denn das gleiche Leistungsniveau wurde je nach Bundesland anders bewertet. Daraus ergibt sich ein Vorteil von etwa einer halben Notenstufe für Hamburger Schülerinnen und Schüler.
6 Fazit
In der vorliegenden Hausarbeit wurde zunächst erläutert, wieso es nötig war, eine Hochschulzulassung an Hochschulen zu etablieren. Darauf folgten die rechtlichen Hintergründe, wobei vor allem Artikel 12 des Grundgesetzes relevant ist und die Funktionsweise der Zulassungsbeschränkungen. Es wurde der bundesweite Numerus clausus thematisiert, der vor allem im Bereich Medizin gültig ist, das System des örtliche NC wurde kurz erläutert und schlussendlich Studiengänge, die neben den Abiturnoten andere Auswahlkriterien anwenden.
Daraufhin wurde dargelegt, welche Hindernisse mit den Zulassungseinschränkungen für Bewerbende entstehen. Besonders gravierend ist dabei das Problem der Vergleichbarkeit von Leistung, die durch die hohe Bedeutung des Abiturdurchschnitts entsteht. Daraus entsteht auch eine Unfairness gegenüber denen, die höhere Leistungen erbracht haben, die sich allerdings nicht in den Noten widerspiegeln. Besonders ärgerlich kann dies im Bezug auf den örtlichen NC sein, denn hier wird neben dem Abiturzeugnis kaum ein anderes Kriterium genutzt, obwohl das zur Möglichkeit steht. Auch beim bundesweitem NC wird bei den Vorauswahlen auf den Notendurchschnitt geachtet, wobei keine Länderquote beachtet werden muss, was dazu führt, dass Bewerbende aus einigen Bundesländern mehr Chancen haben als andere.
Auffallend ist, dass es wenige Studien dazu gibt, welche Leistungen in welchen Bundesländern erbracht werden müssen, um mit einer guten Note belohnt zu werden, obwohl die wenigen Untersuchungen deutlich darauf hinweisen, dass es große Leistungsunterschiede innerhalb der gleich bewerteten Schülerinnen und Schüler gibt. Zudem ist es unter Studierenden oft bekannt, dass sowohl der Schulalltag als auch die Abiturprüfungen in beispielsweise viel härter sind als n anderen Bundesländern. Es fehlen also bundesweite Untersuchungen zur Vergleichbarkeit des Abiturs.
Die eigne kritische Einstellung zu den gültigen Zulassungseinschränkungen an Hochschulen wurde durch das Verfassen der Hausarbeit verstärkt, da die Funktionsweise des Numerus clausus und die daraus resultierende ungerechte Selektion nach Abiturzeugnis negativ auffallen.
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- Luca Morvai (Autor:in), 2023, Funktionsweise und Herausforderungen der Zulassungsbeschränkungen an deutschen Hochschulen, München, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/1458922
