Wissensmanagement in der Volksschule. Einführung einer digitalen Wissensplattform

Der Begriff Wissensmanagement stammt aus der Wirtschaftswissenschaft und steht in einem Spannungsfeld mit dem pädagogischen Umfeld der Schule. Der Kernauftrag der Bildung ist, Wissen zu identifizieren, zu bewahren und zu entwickeln. Genau dies hat auch das Wissensmanagement zum Ziel, auf geplante und strukturierte Weise. Folgedessen ist die Schule als ganze Organisation prädestiniert dazu, selber eine lernende Gemeinschaft zu werden und ihr Professionswissen zu erweitern. Die Voraussetzungen, Rahmenbedingungen und Ziele jeder Bildungsorganisation sind unterschiedlich und trotzdem zeigen sich eindeutige Leitplanken für die Implementierung von Wissensmanagement auf der Volksschulebene. Wir fokussieren die breite Thematik der Wissenskooperation auf die schulrelevanten Aspekte und verbinden fortwährend wissenschaftliche Konzepte, Modelle und Methoden mit dem System Schule (blaue Textstellen). Dabei klären wir die Arten von Wissen, beleuchten bewährte Grundmodelle, wählen für den schulischen Kontext sinnvolle Methoden aus und beschreiben eine reale Einführung einer digitalen Wissensplattform an der Gesamtschule Stäfa.

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Theoretische Grundlagen zum Wissensmanagement
2.1 Definition Wissensbegriff
2.2 Daten, Informationen, Wissen
2.3 Arten und Erscheinungsformen von Wissen
2.3.1 Wissensarten
2.3.2 Wissensmerkmale
2.3.3 Explizites und implizites Wissen
2.3.4 Wissensarten im System Schule
2.4 Definition Wissensmanagement

3 Strategische Grundsätze zur Entwicklung von Wissensmanagement
3.1 Konzepte und Modelle des Wissensmanagements
3.1.1 DasTOM-Modell
3.1.2 Wissensprozess gemäss dem Münchner Modell
3.1.3 Die Wissensspirale von explizitem und implizitem Wissen
3.1.4 Bausteine des Wissensmanagement nach Probst, Raub, Romhardt
3.2 Implementierungen von Wissensmanagement
3.2.1 Erfolgsfaktoren und Fördermöglichkeiten der Wissenskooperation
3.2.2 Managen von Wissen
3.2.3 Anreizsysteme zur Implementierung von Wissensmanagement
3.3 Barrieren und Risikofaktoren bei der Implementierung von Wissensmanagement
3.3.1 Organisatorische Gefahren und B arrieren
3.3.2 Psychologische, menschliche Verhinderungsfaktoren
3.3.3 Technische Risikofaktoren

4 Methoden des Wissensmanagements
4.1 Überblick Methoden
4.1.1 Diskussion und Auswahl
4.2 Spezialitäteninventar
4.3 Wissensaustausch im Zusammenhang mit individueller Weiterbildung
4.4 Wissensdialoge
4.4.1 Sharealog
4.4.2 Crealog
4.4.3 Assessalog
4.4.4 Doalog
4.5 Elektonische Wissensplattformen

5 Projektdokumentation
5.1 Einführende Gedanken
5.2 Wissensaustausch am Beispiel der Web-basierten Plattform ,Netzwerk‘
5.3 Dimensionen von Wissenszielen
5.3.1 Strategische Dimension
5.3.2 Operative Dimension
5.3.3 Technische Dimension
5.3.4 Kulturelle Dimension
5.3.5 Prozessuale Dimension
5.4 Projektführungssystem - Definition
5.4.1 Ausgangssituation
5.4.2 Projektziel
5.4.3 Auftrag an das Projektteam
5.4.4 Spezifikationen
5.4.5 Stakeholders - Anspruchsgruppen
5.4.6 Vorhandenes Wissen
5.4.7 Projektorganisation
5.4.8 Risikoanalyse
5.5 Projektführungssystem - Planung
5.5.1 Zusammensetzung Projektteam
5.5.2 Zeitplan
5.5.3 Projektbudget
5.5.4 Vorbereitung Kick Off
5.6 Projektführungssystem - Realisierung
5.6.1 Kick Off & Präsentation
5.6.2 Aufbau Benutzer
5.6.3 Aufbau Administrator
5.6.4 Projekt Review & Ausblick

6. Verweisangaben
6.1 Literatur
6.2 Grafiken

7. Anhänge
7.1 Anhang A - Struktur der Zusammenarbeit im Team

Anmerkung der Redaktion:

Die Anhänge B bis E wurden aus urheberrechtlichen Gründen entfernt.

Vorwort

Der Begriff Wissensmanagement stammt aus der Wirtschaftswissenschaft und steht in einem Spannungs­feld mit dem pädagogischen Umfeld der Schule. Der Kernauftrag der Bildung ist, Wissen zu identifizieren, zu bewahren und zu entwickeln. Genau dies hat auch das Wissensmanagement zum Ziel, auf geplante und strukturierte Weise. Folgedessen ist die Schule als ganze Organisation prädestiniert dazu, selber eine ler­nende Gemeinschaft zu werden und ihr Professionswissen zu erweitern. Die Voraussetzungen, Rahmenbe­dingungen und Ziele jeder Bildungsorganisation sind unterschiedlich und trotzdem zeigen sich eindeutige Leitplanken für die Implementierung von Wissensmanagement auf der Volksschulebene. Wir fokussieren die breite Thematik der Wissenskooperation auf die schulrelevanten Aspekte und verbinden fortwährend wissenschaftliche Konzepte, Modelle und Methoden mit dem System Schule (blaue Textstellen). Dabei klären wir die Arten von Wissen, beleuchten bewährte Grundmodelle, wählen für den schulischen Kontext sinnvolle Methoden aus und beschreiben eine reale Einführung einer digitalen Wissensplattform an der Gesamtschule Stäfa.

2 Theoretische Grundlagen zum Wissensmanagement

2.1 Definition Wissensbegriff

Der Wissensbegriff wird in der Wissenschaft häufig verwendet und intensiv diskutiert. Für Wissensma­nagement ist es massgeblich, eine genauere Definition dieses vielschichtigen Begriffs vorzunehmen und sich mit dem Begriffsverständnis auseinander zu setzen. Es sollte damit gelingen, Mehrdeutigkeiten und die Verflechtung der Begriffe zu umgehen, (vgl. Lehner, 2009, S. 47)

2.2 Daten, Informationen, Wissen

Zunächst ist eine genauere Unterscheidung und gegenseitige Abgrenzung der Begriffe „Daten',' „Informa­tionen" und „Wissen" nötig. Daten sind die Grundbausteine der Information, es sind Rohdaten, die noch ungeordnet sind und nicht zueinander in Beziehung gesetzt werden. Sobald diese Zuordnung, Kategorisie­rung oder Bezugsschaffung geleistet wird, werden reine Daten zu Informationen. Sie werden so in bedeu­tungsvolle Muster angeordnet.

Wissen entsteht dann, wenn Informationen in einem Kontext vernetzt werden und so interpretierbar werden. Wissen kann von potenziellen Nutzern abgerufen werden und daraus können Ideen und Entschei­dungen abgeleitet werden. Damit Wissen entstehen kann, müssen Menschen aktiv werden. Sie müssen Informationen mit eigenen Erfahrungen verknüpfen, in die eigenen Denkstrukturen integrieren und in die­ser Form bewerten, vergleichen und vernetzen.

Lehner (S. 50) beschreibt Wissen kurz als „Zugang zu Möglichkeiten im Sinne von Wahlmöglichkeiten, Handlungsmöglichkeiten sowie Entwicklungs- und Entscheidungsmöglichkeiten" oder auch als „Gesamt­heit der im menschlichen Gedächtnis fixierten Inhalte"

Es scheint deshalb wichtig, Wissen von Daten und Informationen klar zu unterscheiden, worauf auch in der Literatur vermehrt hingewiesen wird. So schreibt Wiater (S. 16) „Wissen ist also nicht gleichzusetzen mit verfügbaren Informationen, sondern erst mit der Fähigkeit des einzelnen Menschen gegeben, geordnete Aussagen über Fakten und Ideen herstellen, übermitteln und in bewusstes Handeln umsetzen zu können." (vgl. Lehner, 2009, S. 32) (vgl. Richter, 2008, S. 15) (vgl. Wiater, 2007, S. 15)

Bezogen auf den Bereich Schule heisst dies, dass es im Wissensmanagement auf keinen Fall nur um den Austausch von Informationen gehen darf, sondern dass eine bewusste Auseinanderset­zung mit Wissen geschehen muss. Dies ist dann möglich, wenn Informationen und Wissen in einem Austausch oder in einer Diskussion zugänglich gemacht werden, wenn Lehrpersonen ihre eigenen Erfahrungen miteinbeziehen und sich darüber austauschen.

2.3 Arten und Erscheinungsformen von Wissen

2.3.1 Wissensarten

In Theorie und Praxis herrschen unterschiedliche Vorstellungen vom Wissensbegriff. Entweder wird Wissen als etwas objektiv Gegebenes gesehen oder aber auch als etwas Konstruiertes, das sich durch Nutzung und Wiedergabe auch verändern kann.

Im Folgenden sind die wichtigsten Wissensarten mit einer Kurzbeschreibung aufgeführt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3.2 Wissensmerkmale

Mit Wissensmerkmalen wird der Zustand der Wissensart beschrieben. Lehner (S. 51) stellt sie mit jeweils zwei entgegengesetzten Polen dar.

Diese Wissensmerkmale mit den entsprechenden Polen werden im Folgenden aufgelistet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Eine weitere inhaltliche Differenzierung zeigt Lehner (S. 52) auf. Dabei werden folgende Kategorien unter­schieden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3.3 Explizites und implizites Wissen

Im Verständnis der Erziehungswissenschaften und unter einer handlungsorientierten Betrachtungsweise lässt sich Wissen in die zwei Hauptbereiche explizit und implizit einteilen. (vgl. Lehner, 2009, S 53, Richter S. 17 Wiater S. 22) Dabei wird implizites Wissen definiert als jenerTeil des Wissens, der nicht exakt erfasst oder in Worten ausgedrückt werden kann. Teilweise spricht man deshalb auch von „verborgenem Wissen" Darin enthalten sind zum Beispiel persönliche Erfahrungen, Problemlösewissen oder Überzeugungen. Das implizite Wissen kann oft grosses Gewicht haben und prägt das Verhalten einzelner Personen im Umfeld und in unterschiedlichen Situationen.

Explizites Wissen hingegen lässt sich einfacher und deutlicher verbalisieren und kann so besser zugänglich gemacht werden. Es ist damit abrufbares Expertenwissen und wird als transparente Kompetenz von einzel­nen Personen wahrgenommen.

2.3.4 Wissensarten im System Schule

Im System Schule trifft man sicherlich die verschiedensten Wissensarten in verschiedenen Berei­chen an. Deklaratives Wissen ist hauptsächlich im Bereich von Fach- und Expertenwissen zu den Unterrichtsfächern vorhanden. Da haben die unterschiedlichen Personen verschiedenartigste In­teressen und setzen Schwerpunkte. Dieses Wissen kann verhältnismässig leicht aufgezeigt und auch ausgetauscht werden. Für den Austausch von Prozeduralem Wissen eignen sich dialogische Austauschformen wohl eher. Diese Wissensart steckt im Schulbetrieb wohl hauptsächlich in The­men wie „Umgang mit schwierigen Eltern', „Classroommanagement“ oder „Vorgehen bei aktuellen Vorfällen im Klassenzimmer',

Sowohl implizites als auch explizites Wissen ist im Schulbereich und bei den einzelnen Beteiligten vorhanden.

2.4 Definition Wissensmanagement

Beim Wissensmanagement geht es im Sinn des Wortes darum, vorhandenes Wissen zu managen. Dies beinhaltet verschiedene Aspekte: vom Erkennen, über das Aufzeigen und Sichtbar-machen, bis hin zum Austausch von Wissen. „Wissen und Informationen werden dabei als grundsätzlich handhabbare Objekte angesehen, die direkt oder indirekt über Wissens- bzw. Informationsträger in materieller (Daten-)Form vor­liegen" (Kleinhans, 1989, 26, vgl. Lehner S. 32) Dabei soll nochmals auf die Kapitel 2.1 und 2.2 verwiesen und betont werden, dass es dabei nicht nur um den Austausch von Daten - im Schulbereich also Material und Unterlagen - geht, sondern dass die Führungsperson beim Wissensmanagement auch andere Wis­senarten und weitere Bereiche mit einbezieht. Durch Wissensmanagement soll in der Schule vorhandenes Wissen für eine zukünftige Nutzung verfügbar gemacht werden. Ausserdem soll der Wissensbereich und die Kenntnisse und Fähigkeiten der einzelnen Personen erweitert werden. (vgl. Lehner S. 32-33) Wissensmanagement ist eine strategische Aufgabe der Schulleitung und im Bereich Qualitätsmanagement und Schulentwicklung anzuordnen.

3 Strategische Grundsätze zur Entwicklung von Wissensmanagement

3.1 Konzepte und Modelle des Wissensmanagements

Ziel ist es, die Ressource Wissen auf organisationaler und individueller Ebene zu vermehren und in praxis­orientiertes Handeln umzuwandeln (vgl. Schurr, 2008, S. 8). Wissen muss deshalb organisiert, strukturiert und gezielt verwendet werden können. Hierbei gibt es bewährte Modelle und Konzepte, welche in Teilbe­reichen auch auf die Schule übertragbar sind oder Ansätze für eigene Modelle liefern. Die oft umfangrei­chen Modelle, Konzepte und Ansätze haben wir bewusst stark reduziert, so dass die notwendigen Aspekte erwähnt bleiben. Notwendig hinsichtlich der Verständlichkeit bzw. Korrektheit der Modelle und der Rele­vanz für die Umsetzung auf den Bereich Volksschule.

Im Anschluss an jeden kurzen Abriss ausgewählter Modelle oder Konzepte, beschreiben wir Gedanken und Umsetzungsvarianten für den Bereich der Volksschule.

3.1.1 DasTOM-Modell

Nach Bullinger, Wörnter und Prieto ist nur ein ganzheitlicher Ansatz von Wissensmanagement langfristig wirkungsvoll. Dieser baut auf die drei Gestaltungsdimensionen Technik, Organisation und Mensch (vgl. Richter, 2008, S.40). Die Gewichtung der unterschiedlichen Dimensionen muss dem Kontext angepasst sein, deshalb ist das Management von Wissen nicht nur mit einer Methode und Strategie möglich (vgl. Wiater, 2007, S. 65).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-1 TOM-Modell (qualifizieren-im-betrieb.de, 2011), grafisch angepasst

Gerade die Schule und deren Qualität lebt von den Persönlichkeiten und der Gestaltungsfreiheit der diversen unterrichtenden Menschen. Diese Verschiedenheit und Offenheit soll beim Wissensma­nagement nicht eingeschränkt oder eingeengt werden, sondern im Gegenteil eine neue Wertschät­zung erfahren. Lehrkräfte teilen ihr Expertenwissen nur dann, wenn emotionale Faktoren berück­sichtigt sind, dies ist gleichzeitig auch die besondere Schwierigkeit (vgl. Wiater, 2007, S. 65).

Aus diesem Grund bildet das TOM-Modell die Basis für alle folgenden Gedankengänge - eine ausge­klügelte Technik und Organisation alleine bringt im Schulwesen keinen Erfolg. Die Beziehungen, die Schulkultur und der Mensch mit seinem Charakter müssen immer ebenfalls berücksichtigt sein.

Wie der als lebendig und wenig statische Schul- und Wissensalltag von Lehrpersonen im auf den ersten Blick etwas starren Versuch des Management von Wissen Platz haben kann und muss, zeigt das nächste Modell anschaulich.

3.1.2 Wissensprozess gemäss dem Münchner Modell

Mit einer pädagogisch-psychologischen Sichtweise auf das Management von Wissen erweitert das Münch­ner Modell dasTOM-Modell. Analog zu den Zustandsformen des Wassers (fest, flüssig, gasförmig) ist auch Wissen und Wissensgenerierung fliessend und in verschiedenen Zuständen. Feste, fassbare und technisch verwendbare Information führt über einen dynamischen Wissensalltag zu kaum speicherbarem Handlungs­wissen (vgl. Richter, 2008, S. 45) (vgl. Kap. 2.2, Daten, Informationen, Wissen).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-2 Das Münchner Modell I (Richter, 2008, S. 45 in Anlehnung an Reinmann, 2001, S. 12), Grafik angepasst

Ein vierteiliger Prozess zeigt auf, wie die dargestellte Grundidee konkreter als Konzept für Wissensmanage­ment dienen kann (Richter, 2008, S. 46-48):

- Durch eine verbalisierte und visualisierte Repräsentation von Wissen macht der erste Schritt Wissen zugänglich und transportierbar (flüssig).
- Darauf entsteht durch den Austausch und die Kommunikation über das Wissen eine Vernetzung und Verteilung dessen (fliessen).
- Im Idealfall entsteht hierbei Energie und Motivation, die zur Nutzung des neuen Wissens führt (konden­sieren).
- Während der kreativen Nutzung des Gelernten, generiert die Handlung zusätzliches Wissen, was wie­derum in den Wissenskreislauf einfliessen kann (flüssig zu fest).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-3 Das Münchner Modell II (Richter, 2008, S. 47 in Anlehnung an Reinmann, 2001, S. 23), Grafik angepasst

Das Konzept zeigt erste Praxisansätze für die Umsetzung in der Schule auf, indem es das energierei­che Prozessphänomen während der Kommunikation über Wissen hervorhebt. So entsteht beim Individuum das Gefühl des Praxisnutzens und des Gebens und Nehmens (Richter, 2008, S. 46), weil der sachliche und emotionale Faktor von Wissen in dieser Phase vermischt und verbunden wird. In den letzten Jahren haben sich Organisationsformen wie Unterrichtteams oder Stufenkonvente weit verbreitet in der Volksschule. Erstrebenswert wäre, dass Lehrer und Lehrerinnen in diesen Ge­fässen strukturiert und organisiert über Wissen austauschen und Techniken des Festhaltens entwi­ckeln. Vielerorts bleibt es bei einem der Prozessbereiche stehen und es ergibt keinen Kreislauf.

Es ist bei den meisten Lehrkräften verinnerlicht, dass zwar Materialaustausch nützlich ist, jedoch schlussendlich jede Lehrperson nur selber durch Routine und Erfahrung im Unterrichtsalltag Wissen aneignen kann, darüber was Schul- und Unterrichtsqualität heisst. Diese Argumentation wird im nun vorgestellten Konzept der Wissensspirale aufgeweicht und entschärft.

3.1.3 Die Wissensspirale von explizitem und implizitem Wissen

Über den Erfolg japanischer Unternehmen haben Nonaka und Takeuchi herausgefunden, dass mittels eines spiralförmigen Prozesses implizites Wissen in explizites umgewandelt werden kann. Erfahrungen, Werte, Perspektiven und Überzeugungen beeinflussen und prägen implizites Wissen (vgl. Wiater, 2007, S. 98), es ist also im Münchner Modell gesprochen gasförmig und unfassbar (vgl. Kap. 2.3.3 Explizites und implizites Wissen). Das Modell schildert die vorgängig beschriebenen Schritte der Repräsentation, Kommunikation und Nutzung in vertiefter Weise und mit der Annahme, dass Lernen nicht nur über Geist und Verstand geschieht.

Die Wissensspirale durchläuft fünf Phasen in denen durch Wissensumwandlung Wissen geschaffen wird (vgl. Wiater, 2007 S. 100-103):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-4 Die Wissensspirale (wissensgarten.com, 2011 gemäss Nonaka, Takeuchi, 1997), grafisch angepasst

Im Schulbetrieb stellt man weder Prototypen und Produkte her, noch geht es hauptsächlich um Wettbewerb und Konkurrenz. Trotzdem lassen sich Phasen in Anlehnung an die Wissensspirale übertragen. Der Sozialisationsprozess kann in der Schule in Form von gegenseitigen Hospitationen, Teamteaching oder der Studentenausbildung geschehen. Durch das interaktive Handeln und gegen­seitige Vorbild sein bringt man sich weit mehr als Fachwissen bei. Wenn in Stufenteams über den Materialaustausch hinweg Wissen über die dazugehörenden und verwendeten Methoden, Erlebnis­se und Vorgehensweise berichtet wird, kann man vom impliziten Erfahrungswissen aller beteiligten Lehrpersonen lernen (vgl. Kap. 2.3.4 Wissensarten im System Schule). Sicher helfen dabei auch Produktbeispiele, Fotos von Unterrichtssequenzen und positive Anekdoten. Als Nebeneffekt werden sich kreative Debatten und ungewöhnliche Ideen entwickeln - warum nicht einmal pionierhaft als „Prototyp" ausprobieren, sofern die Schulleitung einverstanden ist?

Nicht selten scheitert das Wissensmanagement in der Schule jedoch nicht am Willen der Beteiligten und den Strukturen, sondern an Organisationsmethoden und Strategien. Die nachfolgenden Bau­steine geben dazu wichtige Hinweise.

3.1.4 Bausteine des Wissensmanagement nach Probst, Raub, Romhardt

Die sechs operativen Kernprozesse bilden ein geschlossenes System, mit sich wechselwirkend beein­flussenden Bausteinen. Mit den beiden GesichtspunktenWissensziel und Wissensbewertung wird dem System ein strategischer Rahmen gegeben. Im Gegensatz zu den vorangegangenen Modellen bilden die Bausteine keinen Kreislauf oder Ablauf, sondern sind als Gesamtsystem zu verstehen (vgl. Wiater, 2007, S. 106-111).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-5 Bausteine des Wissensmanagements (Richter, 2008, S. 42)

- Wissensidentifikation: Transparenz über vorhandenes Wissen
- Wissenserwerb: Extern eingekauftes Fachwissen
- Wissensentwicklung: Neues Wissen aufbauen
- Wissensverteilung: Vorhandenes Wissen an die richtigen Stellen bringen
- Wissensnutzung: Entwickeltes Wissen im Unternehmensalltag einsetzen
- Wissensbewahrung: Verlust von Wissen verhindern und speichern von Informationen
- Wissensziele: Planungshinweise und Teilziele des Unternehmens im Zusammenhang mit Wissen
- Wissensbewertung: Wissenszuwachs messbar machen (vgl. Wiater, 2007, S. 107/ Richter, 2008, S. 42-44)

Alle Bausteine stützen sich auf die beschriebenen Modelle ab. Zum Beispiel im Prozess Wissensentwick­lung ist entscheidend, dass implizites Wissen externalisiert wird und auch Prozess- und Sozialinnovationen berücksichtigt sind (vgl. Wiater, 2007, S. 108). In Bezug zu den erläuterten Konzepten und Modellen ergän­zend möchten wir diese fünf Aussagen des Baustein-Modells herausheben:

- Ohne klare Wissensziele lässt sich der Wissenszuwachs weder messen noch steuern.
- Bevor neues Wissen eingekauft oder erarbeitet wird, muss das vorhandene Wissen transparent identifi­ziert sein (vgl. Moser, 2002, S. 103).
- Wissen muss gezielt mittels persönlichen Austauschs zwischen Individuen verteilt werden.
- Neu erarbeitetes Wissen muss im Alltagsbetrieb eingesetzt und umgesetzt werden.
- Die Wissensbewahrung tendiert klar in Richtung eines digitalen Gedächtnisses auf elektronischem Wege. Dabei orientiert man sich zukünftig an Internet-Standards, sprich Webportalen (vgl. Clases & Wehner, 2002, S. 50) (vgl. Wiater, 2007, S. 109-111)

Wissensmanagement in der Schule bedeutet also mehr als kreativer Austausch, gegenseitige Besu­che und unkoordiniertes Erfinden. Unter Berücksichtigung der zeitlichen und finanziellen Limiten in der Volksschule ist es elementar, zuerst das vorhandene Wissen von gerade vielen älteren Lehrper­sonen mit den jüngeren Lehrkräften zu verknüpfen, das Expertenwissen dem Teil des Teams zugäng­lich zu machen, der es wirklich braucht und die Lehrpersonen-Experten wiederum längerfristig wei­terzubilden und einzusetzen. So vermeidet man teure Referenteneinkäufe, weil das Wissen schon im Team existent ist. Die Schulleitungen sind demnach angehalten, Zielvorgaben für den Wissensaus­tausch zu formulieren, Wissenszuwachs zu kontrollieren und vor allem in den Mitarbeitergesprächen und Beurteilungen zu überprüfen, ob das gelernte Wissen angewendet wird. Weiter noch führen indi­viduell zugeschnittene und finanzierte Weiterbildungen für einzelne Lehrer und Lehrerinnen und das

Zurückfliessen des Gelernten ins Team zu einer Lernenden Gemeinschaft im effizientesten Sinne.

Dem Stellenwert der modernen Wissensbewahrung in der Schule werden wir uns im Praxisteil noch eingehend beschäftigen. Nur soviel: Mit der elektronischen Datenaufbewahrung im schulischen Umfeld sind grundlegende Eingriffe in die Arbeitsmethoden der Mitarbeiter verbunden und damit auch Schlüsselbegriffe wie Schulkultur, Kooperationsbereitschaft, Motivation, effektive Nutzbarkeit, versteckte oder offene Wissensbewertung (vgl. Lüthy, 2002, S. 276-277).

3.2 Implementierungen von Wissensmanagement

Obschon die wissenschaftlichen Modelle des Wissensmanagements betriebswirtschaftliche Unternehmen vor Augen haben, zeigt sich eindeutig, dass die Konzepte wichtige Leitplanken und Hinweise für die Volks­schule aufzeigen. Für die meisten Firmen ist Wissensmanagement ein Zusatzaufwand und mit ständigen Kosten-Nutzen-Fragen konfrontiert (vgl. Lüthy, 2002, S. 278). Ganz im Gegensatz zu Bildungsorganisatio­nen, bei welchen Wissensentwicklung und Wissensmanagement auf Ebene der Lehrer und Lehrerinnen zentral und eine der Kernaufgaben sein muss.

„Nicht zuletzt ist Kooperation in einer Schule, die auf Mündigkeit und Verantwortlichkeit hin erziehen soll, selbst ein Ziel an sich: Die Schule soll durch eigenes kooperatives Handeln ihren Schülern ein Vorbild sein" (Huber, Unterrichtsunterlagen FBO 15 81.10, S. 1).

Setzen wir uns darum mit den wesentlichen Aspekten der Implementierung von Wissensmanagement auseinander. In diesem Kapitel beschäftigen wir uns mit den fördernden Strukturen und Strategien für die Einführung von Wissensmanagement und zeigen anschliessend noch Risikofaktoren auf.

3.2.1 Erfolgsfaktoren und Fördermöglichkeiten der Wissenskooperation

Die zentrale Voraussetzung und Basisprozess jeder Wissensmanagement-Praxis ist die Bereitschaft aller Beteiligten zur Wissenskooperation, nur so kann sie langfristig umgesetzt werden. Diese ist abhängig von organisationalen, individuellen und kollektiven Faktoren (vgl. Moser, 2002, S. 97). Um dies mit dem Bild des Baustein-Modells (vgl. 3.1.4) zu veranschaulichen, kann man die verbindende Netzstruktur der sechs inter­dependenten Kernprozesse als Wissenskooperation bezeichnen (vgl. Moser, 2002, S. 104).

Wissensmanagement setzt bei der Einführung eine Kultur der Reziprozität voraus, welche bedeutet, dass längerfristig ein Ausgleich im Wissensaustausch zustande kommt und zwar zwischen sämtlichen Hierar­chiestufen. Somit können die Mitarbeiter damit rechnen, dass sich die Wissenskooperation lohnt und ihre Arbeit interessanter macht, auch wenn zu Beginn kein unmittelbarer persönlicher Nutzen ersichtlich ist. Eine Kultur der Reziprozität beinhaltet gegenseitiges Vertrauen, freiwillige Kooperation, individuelle Ent­Wicklungsmöglichkeiten innerhalb der Organisation und flache Hierarchien (vgl. Moser, 2002, S. 98-99).

Konkret braucht es Voraussetzungen von Mitarbeiter und Unternehmen, damit Wissensaustausch ge­schieht. Entscheidend sind Austauschplattformen auf den drei Ebenen Mensch-Technik-Organisation.

- Mitarbeiter bedürfen der Möglichkeit zum informellen Austausch mit Gesprächen im Gang, in den Kaf­feepausen oder an Firmenanlässen.
- Es braucht eine Geschäftsorganisation, welche einen zeitlichen und finanziellen Rahmen zum Wissens­austausch institutionalisiert.
- Technisch erfordert es geeignete Medien, für die Ablage von Dokumenten und explizitem Wissen.

Die beiden Abbildungen 3-6 und 3-7 visualisieren das Geschilderte mit ergänzenden Begriffen, welche für sich sprechen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-6 Voraussetzungen für nachhaltige Wissenskooperation (Moser, 2002, S.102)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-7 Faktoren der Wissenskooperation (Moser, 2002, S. 105)

Wenn wir die Kultur der Reziprozität und die Faktoren der Wissenskooperation im Bezug auf den Status Quo in der Volksschule reflektieren, stellen wir fest, dass vieles optimal ist, einige Gelingens­bedingungen aber schwer umzusetzen sind.

Durch die Art des Berufes sind Lehrpersonen überdurchschnittlich intrinsisch motiviert, Leistung zu vollbringen und erleben sich im Unterrichtsalltag oft als selbstwirksame Mitarbeiter (siehe auch

Wiater, 2007, S. 178-179). Die traditionell flache Hierarchie in der Volksschule bietet gute Vorausset­zungen für Wissensaustausch im Wechselspiel von bottom-up und top-down. Erwiesenermassen sind die Lehrpersonen zunehmend an ihren zeitlichen Grenzen angelangt, was das Engagement für die Schule betrifft. Insofern ist es für die Einführung von Wissensmanagement und dessen Erfolg relevant, dass die richtigen zeitlichen, finanziellen und räumlichen Rahmenbedingungen geschaffen werden. Es muss an anderen Stellen zeitliche Entlastung geben (vgl. Huber, Unterrichtsunterlagen FBO 15 81.10, S. 2-3) (vgl. Anhang A - Struktur der Zusammenarbeit im Team Ausserdorf 2011/12 - Arbeitsgrundlage). Speziell in der Schule ist diesbezüglich die Tatsache, dass die Lehrpersonen grösstenteils für interne Treffen unabkömmlich sind, weil sie am Unterrichten sind. Erschwerend für eine nachhaltige Wissenskooperation ist die Entwicklung, dass die meisten jungen Lehrpersonen keine langfristige berufliche Zukunft sehen und nach wenigen Jahren aussteigen. Dies macht die Erhaltung von Know-how und einer positiven Schulkultur anspruchsvoller. Umso mehr scheint eine übersichtlich und professionell verwaltete Wissensplattform sinnvoll.

Entscheidend ob Lehrkräfte für eine Wissenskooperation und Wissensmanagement bereit sind, ist wie anfangs erwähnt die Schulkultur in erster Linie. Ob eine Kultur der Reziprozität vorhanden ist, hängt auch davon ab, wie weit sich eine Schule vom Einzelkämpfertum zum WIR entwickelt hat. Weil dies die Grundvoraussetzung für jede Implementierung von Wissensmanagement bildet, fokus­sieren wir nochmals auf Erfolgsfaktoren für eine gesunde Schulkultur und wie Veränderungsprozes­se bei Bedarf angegangen werden könnten.

Rolf Specht beschreibt die Relevanz von Soft Factors im Wissensmanagement und beschreibt diese als Kulturfaktoren. Einige der wesentlichsten Faktoren für eine erfolgreiche Unternehmenskultur sind nun zusammengestellt.

- Ständige Kommunikation schafft eine Wertschöpfung durch Kollegialität in Form von Hilfsbereitschaft, Offenheit, Sich-zuschauen-lassen, Ratschläge erteilen, Transparenz. Die Förderung der Beziehungen un­ter Mitarbeitern über die Organisation hinaus verstärkt das Netzwerk für Unterstützung im Bedarfsfall.
- Eine konstruktive Fehler- und Feedbackkultur in einem Klima der Angstfreiheit und gegenseitigen Wert­schätzung ist ein absolutes Muss für die Verteilung von vorhandenem Wissen in einem Unternehmen.
- Lob beflügelt und die Betonung von gemeinsamen Erfolgen macht das Kopieren von Erfolgen im Sinne des Best Practice-Ansatzes einfacher. (vgl. Specht, 2007, S. 36-38)

Falls eine Schule grössere Mängel im Vergleich zu den vorgestellten Kulturfaktoren feststellt, können die 7 Basisprozesse der Organisationsentwicklung eine Hilfestellung sein. Auch Clases & Wehner haben bei der Erforschung von erfolgreichen Unternehmen im Bereich Wissensmanagement festgehalten, dass es im ersten Handlungsfeld im Wissensmanagement um Sensibilisierung und Initiierung geht. Dort sollen Moti­ve, Bedürfnisse, Erwartungen, Ängste und Risiken angesprochen werden (vgl. Clases & Wehner, 2002, S. 46). Die folgenden Schritte zeigen eine mögliche Methode hierzu auf.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Glasl, Trigon-Seminarunterlagen, Unterrichtsunterlagen FBO 15)

Gehen wir davon aus, dass eine Kultur der Reziprozität entwickelt wurde und die elementaren Faktoren für Wissenskooperation beachtet und implementiert sind. Eine Organisation steht also am eigentlichen Start von Wissenskooperation. Gerald Lembke beschreibt in seiner empirischen Studie, dass nun in der Regel sogenannte Kernteams ins Spiel kommen.

Einige initiative Mitarbeiter oder Leitungspersonen starten Treffen mit dem Ziel des Wissensaustauschs. Nach kurzer Zeit schliessen sich selbstorganisiert oder durch Anfrage neue Personen an und es entsteht ein Kernteam der Wissenskooperation. Der Erfolg und die Ausbreitung des Wissensaustauschs in die erweiterte Organisation hängen davon ab, ob das Kernteam Sinn schaffen kann, sich alle Mitglieder einbrin­gen und damit vertrauensvolles Geben und Nehmen von Wissen etablieren (vgl. Lembke, 2005, S. 252­253). Der Schlüssel zum Erfolg in dieser Phase ist die Kommunikationsfähigkeit des Kernteams. An dieser Stelle ein paar wesentliche Stichworte zum Thema als Anhaltshilfe.

- Ich-Botschaften geben
- Sei authentisch in deiner Kommunikation
- Halte dich zurück und vermeide möglichst Interpretationen oder Verallgemeinerungen (vgl. Lembke, 2005, S. 237)

Knapp zusammengefasst erfordert es für den Wissensaustausch die üblichen Kompetenzen der Ge­sprächsführung, bei der zu beachten ist, dass insbesondere die Leitung beim Zuhören und Reden auf die unterschiedlichen Botschaften achtet: Sachinformation, Selbstkundgabe, Beziehungshinweis, Appell (vgl. Schulz von Thun, 2009, S. 33).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-8 Kompetenzen der Gesprächsführung (Schulz von Thun, 2009, S. 64)

Abschliessend illustriert die „Landkarte" mit Förderern der Wissenskooperation (Abb. 3-9) die Summe der allgemeinen Empfehlungen zur Wissenskooperation.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-9 Landkarte mit Förderern der Wissenskooperation (Lembke, 2005, S. 109), grafisch angepasst

In der Volksschule kann das Prinzip der Kernteams gut umgemünzt werden. Wie im Kapitel 3.1.2 erwähnt, kennen die meisten Schulen regelmässige Teamtreffen. Die Jahrgangs- oder Stufenteams, insbesondere aber die Unterrichtsteams (Klassenlehrperson, Integrative Förderung, Deutsch als Zweitsprache, Integrative Schulung, Logopädie, Handarbeit) eignen sich hervorragend für den Start von Wissenskooperation im Sinne von Kernteams. Sie sind durchmischt, praxisbezogen, relevant, regelmässig und beziehungsorientiert. Die Grundvoraussetzungen für einen effektiven Wissensaus­tausch gemäss der Wissensspirale (vgl. 3.1.3) und den Erfolgsfaktoren für Wissenskooperation (vgl. 3.2.1) sind gegeben.

3.2.2 Managen von Wissen

Nachdem wir ausgiebig den Aufbauprozess von Wissenskooperation betrachtet haben, schwenken wir auf das eigentliche Managen von Wissen. Generell gelten die Konzeptideen der Bausteine des Wissensma­nagements von Probst, Raub, Romhardt (vgl. 3.1.4). Als Leitsatz formuliert: „In jedem Falle muss das Wis­sensmanagement praxisorientiert sein und für die Lösung konkreter Probleme einen evaluierbaren Nutzen haben" (Wiater, 200/ S. 71).

Konkret werden dem Unternehmen und Leitbild angepasste lang-, mittel- und kurzfristige Wissensziele festgelegt und analog der Abbildung 2-9 organisiert und kontrolliert. Es ist jedoch zu bedenken, dass im Bereich des Wissensmanagements eine grosse Bedeutung beim Selbstmanagement (vgl. Wiater, 2007, S. 67), der Eigenverantwortung und Selbstdisziplin der Kernteams und einzelnen Mitarbeiter liegt. Dies auf­grund der schwer evaluierbaren und komplexen Thematik Wissen (vgl. 3.2.1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3-9 Strukturmodell des Managen von Wissens (Wiater, 2007, S. 67), grafisch angepasst

Richter beschreibt, wie sich die Wissensziele effizienter erreichen lassen, wenn sie möglichst oft direkt mit den laufenden Geschäftsprozessen und Arbeitsschritten verknüpft sind. Diese Integration des Wissens­managements spart nicht nur Zeit, sondern bringt durch den unmittelbaren Nutzen zusätzliche Motivation. Ausserdem ist die Suche nach notwendigem Wissen erleichtert, weil nach konkreten und eingegrenzten Dokumenten und Informationen gefragt wird. Die dadurch permanent gesicherte Erfahrung ist besser zu transferieren, als konzentriert am Ende des Beschäftigungsverhältnisses. Folgerichtig machen persönliche Wissensziele Sinn, die als Summe wiederum die ganze Organisation motivieren, sofern das Unternehmen alle Ziele transparent kommuniziert (vgl. Richter, 2008, S. 90-92).

Im schulischen Umfeld werden im Schulprogramm und der Jahresplanung durch die Schulleitung, Schulkonferenz und weitere Anspruchsgruppen kurz- und mittelfristige Wissensziele gesteckt und terminiert. Heruntergebrochen formulieren die Lehrpersonen eigene Wissensziele innerhalb der Mit­arbeitergespräche, welche jährlich überprüft werden.

Sofern wie vorgeschlagen (Erfolgsfaktoren und Fördermöglichkeiten der Wissenskooperation, vgl. 3.2.1) die Unterrichtsteams als Kernteam des Wissens fungieren, besteht die konkrete Möglichkeit, die persönlichen und gesamtschulischen Wissensziele direkt in den Schul- und Planungsalltag ein­zubeziehen. Diese treffen sich in zeitlich vorgegebenem Rahmen und behandeln pädagogische und organisatorische Themen bei welchen Wissenszuwachs in verschiedenen Bereichen wünschenswert ist - Sozialinnovationen, Prozessverbesserungen, Qualitätssteigerung des Unterrichts (vgl. Baustei­ne des Wissensmanagement nach Probst, Raub, Romhardt, 3.1.4).

3.2.3 Anreizsysteme zur Implementierung von Wissensmanagement

In den Ausführungen zur Förderung von Wissenskooperation und der Umsetzung von Wissenszielen spra­chen wir immer wieder von motivationsfördernden Aspekten. Zum Beispiel der Kollektiven Wirksamkeit „gemeinsam sind wir stark" (vgl. Abbildung 3-6). Trotzdem gibt es neben sinnvoller Struktur, guter Kultur und durchdachten Prozessen das Bedürfnis des Individuums nach Anreizen um sich zu engagieren und Wissen zu teilen. Diesen gehen wir in diesem Kapitel nach.

Zu Beginn gibt es einige Grundregeln und Anforderungen für Anreizsysteme im Wissensmanagement.

- Der Zusammenhang zwischen dem Erreichen von Wissenszielen, dem Anreiz und dem erbrachten Nut­zen muss transparent sein und für das Unternehmen wirtschaftlich bleiben.
- Die Anreize sollen langfristig und schrittweise erfolgen und in die Förderung der Qualifikation der Mitar­beiter eingebunden sein, z.B. Weiterbildungen.
- Individuelle und flexible Anreizinstrumente sind auf die verschiedenen Mitarbeiter zugeschnitten, (vgl. Richter, 2008, S. 100)

Im Arbeitsalltag bestehen die folgenden Varianten für Anreizsysteme.

a. In materieller Hinsicht empfehlen sich nicht individuelle Boni sondern gruppenbezogene Beloh­nungen für ein ganzes Team, so sind die Mitarbeiter motiviert, sich gemeinsam weiterzuentwi­ckeln und Verbesserungsvorschläge zu erarbeiten.
b. Wenn persönliche Wissensziele mit einer Erweiterung der eigenen Kompetenz und dem Besuch von Weiterbildungsveranstaltungen gekoppelt sind, wirkt dies als Anreiz.
c. Die Bereitschaft eigenes Wissen zu explizieren steigt, falls der Mitarbeiter den spürbaren Nutzen des Wissensaustauschs als hoch empfindet und dies zur Beschleunigung der eigenen Arbeit führt.
d. Eine benutzerfreundliche Gestaltung der Datenbank oder Wissensplattform macht Freude und sollte sich zudem durch Schnelligkeit, Stabilität und Zuverlässigkeit auszeichnen.
e. Die Anerkennung der positiven Leistung oder des erreichten Wissenszuwachses ausgedrückt durch Lob oder symbolischen Handlungen wirkt verbindend mit der sozialen Gruppe und ani­miert.
f. Erreichte Wissensentwicklung kann auch durch das Schaffen von Freiräumen oder Freizeit be­lohnt werden, da gerade dies eine knapper werdende Ressource ist.
g. Mitarbeiter, welche in einen Prozess eingebunden sind entwickeln Verantwortungsbewusstsein und erhalten eine Expertenstellung und können sich dadurch etablieren. (vgl. Richter, 2008, S. 93-99)

Weil im Schulbetrieb materielle Anreize selten umzusetzen sind, konzentrieren wir uns auf die ande­ren Vorschläge. Lehrpersonen sind oft als Experten einsetzbar und verfügen fachspezifisch teilweise über enormes Wissen. Wenn dieses Wissen gezielt nutz- und sichtbar gemacht, in internen Weiter­bildungen angezapft und durch weitere fördernde Weiterbildung vermehrt wird (vgl. 3.1.4 Bausteine des Wissensmanagement nach Probst, Raub, Romhardt), dann motiviert dies das Individuum, weil es Anerkennung erfährt, sich sozial verbunden und etabliert weiss und erweiterte Kompetenzen erlangt. Natürlich funktionieren die Anreizsysteme über Lob oder eine ansprechende Wissensdaten­bank auch im Schulwesen.

3.3 Barrieren und Risikofaktoren bei der Implementierung von Wissensmanagement

Wie angekündigt existieren nicht nur Förderer der Wissenskooperation, sondern es finden sich an vielen Orten Gefahren, Fehlannahmen, Barrieren oder Risikofaktoren bei der Einführung im Kollegium. Abermals gehen wir von generellen Stolpersteinen aus und machen uns dann Gedanken, was dies für die Volksschu­le bedeuten könnte.

Logischerweise gelten bei den aufgeführten Erfolgsfaktoren und Förderern oder den wichtigen Aspekten der Wissensmanagementmodelle (vgl. 3.1 Konzepte und Modelle des Wissensmanagements) meistens Umkehrschlüsse, so dass bei gegenteiligen Aktionen oder der Nichtbeachtung der Konzepte ein Scheitern vorprogrammiert ist. Darum beschränken wir uns nur auf diejenigen Punkte, welche sich nicht als Umkehr­schluss von selbst ergeben oder noch nicht in einem vorangegangenen Kapitel diskutiert wurden. Auch hier bleiben wir bei der bisher angewandten Grundstruktur - Organisation, Mensch, Technik.

3.3.1 Organisatorische Gefahren und Barrieren

In Umfragen zeigte sich, dass für viele Mitarbeiter die Zeit für Wissenskooperation fehlt, was aber oft von den verantwortlichen Personen nicht bewusst wahrgenommen wird (vgl. Richter, 2008, S. 76). Gleichzeitig stecken die initiierenden Führungspersonen anfangs zu hohe Ziele, so dass die Mitarbeiter entweder von vornherein überfordert sind oder durch die sich anhäufende Wissens- und Informationsmenge. Dadurch beginnen sie die Wissensplattformen zu meiden und gehen wieder altbewährte Wege (vgl. Specht, 2007, S. 39). Darüber hinaus entstehen schnell ausladende bürokratische Regelwerke und Vorschriften, wer Wis­senswertes auf welchem Weg verbreiten darf. So geht die Lebendigkeit und Ganzheitlichkeit der Wissens­verteilung verloren (vergl. Richter, 2008, S. 77).

Ein unvollständiges oder falsches Verständnis von Wissen und Wissenskooperation ist auch als Ursache von Problemen zu orten. So verstehen die Mitarbeiter Wissensaustausch als das Präsentieren von Vorge­dachtem und Nachvollziehen des Wissens anderer und verpassen dabei den ganzheitlichen und interakti­ven Lernprozess, welcher erst kumulativ und energiespendend wirkt. Zudem kopieren Mitarbeiter Wissen nicht einfach, sondern die Erkenntnisgewinnung geht über Emotionen, Erfahrungen und Prozesse (vgl. Wi- ater, 2007, S. 250). Manchmal delegieren Vorgesetzte ohne eigenes Commitment den Wissensaustausch und wirken unglaubwürdig, weil sie weder Vorbild sind noch ihr eigenes Wissen explizit machen (vergl. Richter, 2008, S. 78).

In der Schule sehen wir die Gefahr bei zu hohen Zielen gepaart mit zuwenig Zeit eindeutig. Da Wis­sen das Kerngeschäft der Lehrpersonen betrifft, sind die Ansprüche an sich selber und die der ande­ren schon an sich hoch. Überhöhte Ziele durch die Schulleitung werden einige Wissensgemeinschaf­ten in die Nähe des Scheiterns bringen. Die Akzeptanz zum Material- und Informationsaustausch ist weit etabliert, doch ob Unterrichtsteams wirklich bereit sind, Erfahrungen und Methoden grosszügig zu teilen, so dass Wissen kopiert und lebendig werden kann, ist ungewiss.

3.3.2 Psychologische, menschliche Verhinderungsfaktoren

Wissen ist Macht. Vor allem bei der Implementierung herrscht die Angst vor gehortetem und geschütztem Wissen zur Machtgewinnung. Wenn der Austausch nicht reziprok ist, verstärkt sich dieser Eindruck (vgl. Moser, 2002, S. 98) und die Befürchtung sich überflüssig zu machen bei transparentem Wissensaustausch steigt. Parallel dazu wird Nichtwissen als Schwäche gedeutet und verborgen, so dass sich nur die jüngeren Teammitglieder erlauben können zu fragen und aktiv zu profitieren (vgl. Specht, 2007, S. 38). Die Furcht vor Blossstellung kann dazu führen, dass man den Seltenheitswert seines eigenen Wissens unter den Scheffel stellt. Diese Mitarbeiter können nicht einschätzen, ob ihr Wissen zu allgemein, spezifisch genug oder über­haupt übertragbar ist, was Unsicherheit erzeugt (vgl. Richter, 2008, S. 82).

Umgekehrt ist das „Not-invented-here-Syndrom" verbreitet. Personen suchen lieber eigene Lösungen, als neues Wissen zu nutzen, erst recht fehlt die Akzeptanz, wenn dieses aus niedrigeren Hierarchiestufen stammt. Bestimmend sind Unkenntnis, Misstrauen, Eitelkeit und Selbstüberschätzung (vgl. Richter, 2008, S. 80).

Eine konservative kulturelle Haltung einer Organisation, welche generell auf Widerstand eingestellt ist, kann auch fruchtbare Strukturen und Organisationsprozesse im Keim ersticken (vgl. Richter, 2008, S. 78).

Die Pole der Selbstüberschätzung und der Minderwertigkeitsgefühle findet man in jedem Team, auch in der Volksschule. Zwangsläufig begegnet man demnach dem Verhinderungsfaktor der Wis­senszurückhaltung, entweder aus Angstgefühlen vor der Blossstellung in der Gruppe oder aus Furcht vor Machtverlust und Monopolstellungen. Lehrpersonen sind über Jahrzehnte auf der glei­chen Hierarchiestufe und können sich von den jüngeren Lehrkräften in erster Linie durch ihr Erfah­rungswissen abheben und abgrenzen. Dieses Privileg abzugeben und zu teilen erfordert viel Ge­meinschaftsdenken.

3.3.3 Technische Risikofaktoren

Im letzten Teil unserer Arbeit schreiben wir noch detaillierter über diesen Aspekt. An dieser Stelle ein paar grundlegende Punkte.

Auch bei benutzerfreundlichen Wissensplattformen ist das Lernen von Mensch zu Mensch - unbürokra­tisch, persönlich und schnell - an erster Stelle und kann nicht ersetzt werden, sondern läuft parallel dazu (vgl. Specht, 2007, S. 41). Trotzdem muss eine Wissensdatenbank gefüttert, kontrolliert und genutzt wer­den - notfalls sollen bei Nichtverwendung auch Sanktionen ausgesprochen werden. Der Lead über die Wissensaufbewahrung muss darum Sache der Führung und nicht der IT-Abteilung sein.

Im Moment stellen wir eine Diskrepanz zwischen den jungen Lehrer und Lehrerinnen und den älteren Teammitgliedern fest. Auf der einen Seite stehen Digital Natives, welche täglich Wissen und Unterrichtsunterstützung in elektronischer Form nutzen. Auf der anderen Seite der Skala befinden sich viele Lehrkräfte, die sich schwer tun mit moderner Technik und den Zweck solcher Datenban­ken entweder nicht verstehen oder technisch nicht verwenden können. Ein wichtiger Erfolgsfaktor besteht darin, das wertvolle implizite Erfahrungswissen mit dem enormen Informationswissen zu verknüpfen und sich gegenseitig zu schätzen und unterstützen. So kann befruchtendes Wissensma­nagement entstehen.

4 Methoden des Wissensmanagements

4.1 Überblick Methoden

Im Wissensmanagement herrscht eine riesige Auswahl an möglichen Methoden. Diese lassen sich grob unterteilen in Methoden zur Förderung des Wissensaustauschs und der Wissensnutzung, Methoden der Erfassung von vorhandenem Wissen, Planungs- und Analysemethoden und Organisationsmethoden.

Im Folgenden eine Übersicht (vergl. Lehner 2009, S. 188), welche die Vielfalt aufzeigt, aber nicht abschlies­send ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Im Besonderen möchten wir auf einige Methoden hinweisen, die uns für die Schule sinnvoll erscheinen, die wir hier aber nur auflisten und kurz beschreiben.

Mit der Methode „Lessons Learned" sollen Erfahrungen der Mitarbeiter zur Lösung von Problemen für andere Mitarbeiter zugänglich gemacht werden. (s. Anhang C)

Wenn Erfahrungen der Mitarbeiter im Kontext belassen und als Geschichten (learning histories) weiterer­zählt werden, spricht man von „Story Telling" (s. Anhang D)

Mit „Wissenskarten" soll ein Überblick über das in der Organisation vorhandene Wissen ermöglicht wer­den. Das Wissen wird in dieser Methode nicht ausgetauscht, sondern nur aufgeführt und darauf verwie­sen.

„Communities of Practice" sind Gruppen von Personen, die sich zusammenschliessen, um das vorhandene Wissen auszutauschen und sich bei der Lösung von Problemen gegenseitig zu unterstützen. Im Schulbe­reich wird dies häufig im Sinnevon „Intervisionsgruppen" odervon „KollegialemTeamcoaching" durchge­führt. (s. Anhang E) (vgl. Lehner S. 188-217) (vgl. Kap. 3.3 Barrieren und Risikofaktoren bei der Implementie­rung von Wissensmanagement)

4.1.1 Diskussion und Auswahl

Im Folgenden möchten wir vier konkrete Methoden des Wissensmanagements ausführlicher vorstellen.

Eine erste Methode ist das „Spezialitäteninventar" als eine mögliche Form, Wissen im Team aufzuzeigen. Damit Wissen ausgetauscht und genutzt werden kann, muss zuerst mit dem Team daran gearbeitet wer­den, das eigene und fremde Wissen bewusst und bekannt zu machen. Uns scheint, dass Lehrpersonen darin oft nicht so geübt sind und es ihnen tendenziell eher schwer fällt, ihr Wissen und Können „offiziell zu machen" Dazu finden wir das Spezialitäteninventar eine sehr geeignete Methode. Ausserdem wird damit der Austausch über Wissen gefördert und somit eine gute Basis für Wissensmanagement geschaffen.

Weiter möchten wir Ansätze des Wissensaustausches im Zusammenhang mit der individuellen Weiter­bildung von Lehrpersonen aufzeigen. In der Personalentwicklung sind individuelle Weiterbildungen ein gewichtiger Punkt. Idealerweise bleibt das in Weiterbildungen erworbene Wissen dann nicht individuell, sondern wird dem Team oder Teilen des Teams zugänglich gemacht.

Da in der Schule viel über Gespräche und in Sitzungen ausgetauscht wird, möchten wir eine gesprächsba­sierte Methode des Wissensmanagements vorstellen. Mit Wissensdialogen können Gespräche zielorien­tiert auf den Wissensaustausch ausgelegt werden. Diese Methode braucht ausserdem wenig zusätzliche Ressourcen und fordert keine neuen bürokratischen Strukturen, ist also schnell und niederschwellig im Team umsetzbar, (vgl. Belliger/Krieger, S. 53ff)

Als vierter Aspekt wird auf die Variante einer Elektronischen Wissensplattform (Portalsoftware) aufgezeigt. Eine konkrete Umsetzung dazu ist im Praxisteil dieser Arbeit zu finden.

Eine Sammlung von weiteren Vorgehensweisen zum Wissensmanagement, die sich ganz einfach umset­zen lassen, ist im Anhang B zu finden.

4.2 Spezialitäteninventar

Beim Spezialitäteninventar geht es darum, vorhandene Stärken und Ressourcen im Team zu erkennen, aufzuzeigen und nutzbar zu machen. Vorbereitend ist es wichtig, abzuschätzen, ob das Team bereit ist, Ungleichheit anzunehmen und auch zu schätzen (vgl. 3.2.1 Erfolgsfaktoren und Fördermöglichkeiten der Wissenskooperation).

Es soll unbedingt das Einverständnis des Teams zu diesem Projekt geholt werden. Das Spezialitäteninven­tar wird bei Ender/Stritmatter als Moderationsvorschlag vorgestellt und lässt sich so in wenigen Stunden mit dem Team umsetzen. Es scheint uns wichtig, dass ein solches Vorhaben immer in ein Gesamtkonzept der Teamentwicklung oder des Wissensmanagements integriert ist und nicht losgelöst durchgeführt wird. So kann dann auch ein grösseres Projekt daraus entstehen, welches jährlich durchgeführt wird, immer wieder aufgegriffen wird oder grössere Wellen in den Schulalltag schlägt.

Der Moderationsvorschlag gliedert sich in die fünf Schritte „Die eigenen Spezialitäten notieren" Speziali­täten von KollegInnen notieren" „Bescherung" „Fähigkeiten zur Verfügung stellen" und „Vernissage des Spezialitäten-Inventarts "

Gestartet wird in einem Kreis, alle Teilnehmenden haben blaue und grüne Zettel zur Verfügung. Beim ersten Schritt geht es darum, die eigenen Spezialitäten und Stärken auf die blauen Zettel zu notieren. Auf die grünen Zettel werden dann in einem zweiten Schritt die Spezialitäten der Teammitglieder festgehalten. Alle Zettel - grüne und blaue - werden umgekehrt zu Füssen der entsprechenden Person gelegt. Bei der Bescherung liest nun jedes Teammitglied die ihm zugehörigen Zettel. Als vierter Schritt hat jede Person die Möglichkeit, die jenigen Zettel auszuwählen, welche man dem Spezialitäten-Inventar der Schule zur Verfü­gung stellen möchte. Als Abschluss werden die ausgewählten Spezialitäten besichtigt und die Schulleitung fasst anschliessend alles in einem Dokument als Spezialitäten-Inventar zusammen.

Eine genauere Anleitung findetsich in Ender/Stritmatter, 2002, Seiten 15& 16.

Die grosse Angst bei dieser Methode ist wohl, dass die Spezialitäten einseitig verteilt werden und es Personen gibt, die auffällig wenig positives Feedback bekommen. Deshalb ist es besonders wichtig, dass das Team für dieses Vorhaben bereit ist. Wenn eine offene und ehrliche Basis vorhanden ist, kann in einem solchen Fall von Ungleichgewicht auch Trauer und Enttäuschung Platz haben. Natürlich macht es in solchen Fällen auch eine gute Moderation aus, wie dies aufgenommen wird. Es ist sehr wahrscheinlich, dass die­ses Projekt soziale und individuelle Realitäten aufzeigt, die im Team vorhanden sind. So soll es dann mög­lich sein, mit einzelnen Personen aufgrund dieser Moderation zum Beispiel in einem Mitarbeitergespräch gewisse Punkte zu thematisieren und anzugehen.

4.3 Wissensaustausch im Zusammenhang mit individueller Weiterbildung

Weiterbildung ist schon länger nicht mehr freiwillig und individuell der Lehrperson überlassen. Als wichti­ges Element der Personalförderung und -entwicklung sind sowohl individuelle als auch gemeinsame Wei­terbildungen von grosser Bedeutung. An diesem Punkt setzt der Ansatz von Ender/Stritmatter an. Durch Strukturen der gemeinsamen Aushandlung und des Wissensaustausches sollen folgende Ziele erreicht werden:

- „Die einzelnen Lehrpersonen sollen zusätzliche Orte der Reflexion über ihre Weiterbildungsplanung und ihre Weiterbildungserfahrungen erhalten, welche das eigene Lernen noch besser vertiefen und steuern helfen.
- Die einzelnen Lehrpersonen sollen vom Lernen ihrer Kolleginnen mitprofitieren, einen erleichterten Zugang zum Wissen und Können anderer erhalten.
- Dadurch sollen alle Lehrpersonen sich in ihrem Weiterbildungsverhalten bestätigt, gestützt und ermun­tert fühlen.
- Und schliesslich sollen gemeinsame Weiterbildungsvorhaben des Kollegiums oder von Kleingruppen im Kollegium entstehen können, welche ein ökonomisches, nachhaltiges und auch der Schulentwicklung dienendes Lernen ermöglichen." (vgl. Ender/Stritmatter, S. 46) (vgl. Kap. 3.1.4 Schlussfolgerung)

Ender/Stritmatter zeigen für dieses Vorhaben die folgenden Bereiche auf:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.4 Wissensdialoge

Wissensdialoge bauen auf einen gesprächsbasierten Ansatz des Wissensmanagements.

In Organisationen finden täglich viele Gespräche mit sehr unterschiedlichen Funktionen statt. Gespräche können dazu dienen, Entscheide zu fällen, Rollen zu definieren, Informationen auszutauschen, sich gegen­seitig kennenzulernen oder Probleme zu lösen. Nach einem ganzheitlichen Verständnis von Gesprächen sind diese sinnstiftend und definieren oder festigen das soziale Gefüge. Mit Gesprächen machen sich Mitarbeiter sichtbar, sie zeigen einen Teil von sich und definieren immer auch die eigene Rolle. Gespräche sind im Idealfall eine „offene Form von Kommunikation, die es den Teilnehmenden ermöglicht, das eigene Verständnis zu prüfen, wichtige Aspekte zu vertiefen, eine bestimmte Information in einen bedeutungsvol­len Kontext zu stellen und sich dem Wissensstand und der Situation des Gegenübers anzupassen." (Belli- ger/Krieger, S. 55) So kann Wissen konstruiert werden und ein gemeinsames Verständnis entstehen. (vgl. Abb. 3.3 Das Münchner Modell II)

Einige Eigenschaften von Gesprächen und von Kommunikation können den Wissensaustausch aber auch erschweren. Diese sind zum Beispiel unbewusste Regeln und Verhaltensroutinen, der Zwang der Sequenz und die Vergänglichkeit von Gesprächen. Ich verzichte auf genauere Ausführungen dazu, diese können bei Belliger/Krieger (S. 56/57) nachgelesen werden. Um diese Gesprächsprobleme zu umgehen oder möglichst zu beschränken, soll ein „explizites Management" von Gesprächen stattfinden, es sollen konkrete Ge­sprächsregeln und -prinzipien eingehalten und die Gespräche sinnvoll dokumentiert werden.

Eppler/Mengis (Belliger/Krieger, S. 58ff) unterscheiden vier Typen von Wissensdialogen. Es sind diese: Sharealoge zum Wissensaustausch, Crealoge zur Wissensentwicklung, Assessaloge zur gemeinsamen Bewertung und Evaluation sowie Doaloge zur Vorbereitung von Handlungen. Diese werden im Folgenden vorgestellt.

Wichtig ist es, den Gesprächstyp im Voraus klar zu definieren, diesen den Gesprächsteilnehmer naufzu­zeigen und bewusst zu machen und die Vorbereitung des Gesprächs bereits auf den entsprechenden Typ auszulegen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4-1 EineTypologie von Wissensdialogen aus Belliger Andréa / Krieger, David (2007): Wissensmanagement für KMU. Zürich: vdf Hochschulverlag, grafisch angepasst

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4-2 Kernpunkte eines Dialog-Managements aus der Wissensperspektive aus Belliger Andréa / Krieger, Da­vid (2007): Wissensmanagement für KMU. Zürich: vdf Hochschulverlag, grafisch angepasst

4.4.1 Sharealog

Sharealoge dienen dem Wissensaustausch, mit diesen Gesprächen soll eine gemeinsame Wissens- und Entscheidungsbasis entstehen. Implizites Wissen soll in der Gruppe dadurch zu explizitem Wissen werden. Diese Gesprächsform bedingt eine hohe Teilnahme aller Gesprächsteilnehmer und zeichnet sich durch mehrere Gesprächsrunden zur gegenseitigen Verständnisüberprüfung aus. Neben dem Erläutern der eige­nen Grundannahmen sollen vor allem unterschiedliche Problemperspektiven oder - interpretationen auf­gezeigt werden. Als Werkzeug kann die Stakeholderkarte, welche die Anspruchsgruppen und deren Ziele in Bezug auf das Gesprächsthema visualisiert, verwendet werden. Im Bereich der sprachlichen Werkzeuge können Anekdoten, Analogien und Methaphern Sinn machen, um das eigene Wissen für andere anschluss­fähig zu machen. Die Gesprächsmoderation muss dafür besorgt sein, dass die Beiträge auch wirklich von allen verstanden wird. Sie kann dies zum Beispiel mit gezielten Verständnisfragen überprüfen. Weiter können Moderatoren „integrierend wirken, indem sie gemeinsame Definitionen, Ziele, etc. formulieren, paraphrasieren und für alle sichtbar dokumentieren." (Belliger/Krieger, S. 60) (vgl. Belliger/Krieger, S. 59/60)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4-3 Methoden zur Wissensexplizierung in Gesprächen aus Belliger Andréa / Krieger, David (2007): Wissens­management für KMU. Zürich: vdf Hochschulverlag, grafisch angepasst

4.4.2 Crealog

Mit Crealogen sollen in einer kreativen Form Ideen, Lösungen und Handlungsoptionen entwickelt werden. Vor einem Crealog-Gespräch muss eine gemeinsame Wissensbasis geschaffen werden oder schon vorhan­den sein. Dann sollen die zuvor eingebrachten Perspektiven kombiniert und weiterentwickelt werden. Auf Wertungen soll möglichst verzichtet werden. Methoden, welche unterstützend wirken, sind zum Beispiel „der morphologische Kasten von Zwicky (1969), provokante und inspirierende Fragen, Szenariotechniken, das bewusste Erfinden innovativer Begriffe (von Krogh/Roos 1995), dieThemen-Verfremdung oder auch ein Ebenenwechsel (d.h. die Betrachtung des Themas aus einer übergeordneten Ebene)" (Eppler/Mengis, S. 61)

Der Moderator soll bei zurückhaltenden Gesprächsteilnehmern aktivierend und bei zu dominanten Perso­nen tendenziell bremsend wirken. Eppler/Mengis, S. 61)

4.4.3 Assessalog

In Assessalogen sollen Ideen, Pläne, Strategien, Konzepte oder Optionen diskutiert und bewertet werden. Wichtig dabei ist, dass sich die Gruppe vorher auf gemeinsame Bewertungskriterien einigt. Diese können zum Beispiel in der Form von Bewertungsskalen genützt werden. Ausserdem sollen Wertungen, welche vorgenommen werden, immer an die Themen und nicht an die Personen geknüpft werden. Damit bleiben das gegenseitige Vertrauen und die Motivation erhalten. Aufgabe des Moderators ist es, „die Gewichtung der Kriterien abzufragen und deren Anwendung auf konkrete Vorschläge zu moderieren" (Eppler/Mengis, S. 63). (vgl. Eppler/Mengis, S. 62/63)

4.4.4 Doalog

Dem Doalog geht ebenfalls ein Gespräch voraus, in welchem die gemeinsame Wissensbasis gefestigt wurde. Nun soll dieses Wissen in Pläne und in konkrete Handlungen umgewandelt werden. Es geht vor allem darum, zu entscheiden, welche Aufgaben von wem bis wann und mit welchen Ressourcen erle­digt werden. Dabei soll auf erneute Diskussionen über Details oder Vor- und Nachteile verzichtet werden. Die Aufgaben sollen klar formuliert und die Verantwortlichkeiten klar zugewiesen werden. Der Moderator übernimmt einerseits die Dokumentation, andererseits aber auch die Aufgabe, die vereinbarten Punkte auf Plausibilität und Funktionalität zu überprüfen. Als Instrumente für Doaloge eignen sich zum Beispiel Zeitlini­en oder Pendenzenlisten.

4.5 Elektonische Wissensplattformen

Elektronische oder wissensbasierte Plattformen ermöglichen einen zentralen Zugang zu den Wissensres­sourcen. Über ein solches Netzwerk werden digitale Medien zwischen den Beteiligten ausgetauscht. Meis­tens bedingt dies eine Balance zwischen dem Zur-Verfügung-Stellen eigener Materialien und dem Nutzen der Materialien anderer. Solche Plattformen für den Schulbereich existieren teilweise im Internet, so zum Beispiel „unterichtsmaterial.ch" Wie eine Web-basierte Plattform an der eigenen Schule geplant, aufgebaut und umgesetzt werden kann, dies wird nun im Praxisteil ausführlich beschrieben. (vgl. Richter, S. 60) (vgl. Kapitel 5.3.3 Technische Dimension)

5 Projektdokumentation

5.1 Einführende Gedanken

Im Leitbild der Schule Stäfa wird das Thema Wissensmanagement folgendermassen tangiert: „Wir sind teamorientiert: Wir unterstützen uns gegenseitig und profitieren vom Erfahrungsaustausch."

Dennoch werden Kenntnisse über Fähigkeiten und Wissen der Lehrpersonen an der Schule Stäfa un­genügend weitergegeben. Viel relevantes Wissen für die Unterrichtsgestaltung liegt in den Köpfen der Lehrpersonen brach und kann nicht breiter genutzt werden. Die Abgeschlossenheit des Klassenzimmers macht einen Austausch unmöglich. Durch eine vermehrte gegenseitige Zusammenarbeit der Lehrpersonen könnten die Zeitressourcen optimiert werden. Eine konkrete Schulentwicklung könnte so vorangetrieben werden. Ein solches Wissensmanagement kann im Sinne einer klaren Qualitätssicherung Mängel in der Wissenstransparenz und des Wissensaustausches ausmerzen.

Das Wissensfeld ist mannigfaltig und breit. Natürlich geschieht in den Lehrerzimmern reger Austausch von informellem Wissen. Man unterstützt sich, beratschlägt sich, tauscht un- oder freiwillig ein Arbeitsblatt aus oder hilft nur durch aufmerksames Zuhören dem Gegenüber, eine Lösung zu finden. Auch dieses Weiterge­ben von Wissen kann angeleitet werden, unterliegt aber vielen limitierenden und förderlichen Faktoren. Ziel muss es demnach sein, dass wertvolle Gut Wissen' in organisatorisch klar optimierte Bahnen zu lenken.

„Das Management organisationalen Wissens (ist) für professionelle Dienstleistungsunternehmen (zu denen Schulen, wenn auch im Non-Profit-Sektor zu zählen sind) der Kern des Geschäftsprozesses und mithin die Basis ihrer Wertschöpfung" (vergl. Willke 1995, S. 318). Wissensmanagement muss immer dem konkreten Einzelfall angepasst werden, um das erforderliche Wissen zu angemessenen Kosten, zur rech­ten Zeit und am richtigen Ort zu generieren, zu speichern, zu transferieren, zu steigern und vor dem Zugriff durch Dritte zu schützen.

5.2 Wissensaustausch am Beispiel der Web-basierten Plattform ,Netzwerk'

Im praktischen Teil der Arbeit richtet sich unser Fokus auf den Aufbau einer web-basierten Wissensplatt­form, die in der Gesamtschule Stäfa im April 2011 zum Abschluss gebracht wurde. Diese Plattform names ,Netzwerk' hat primär die Funktion, digitale Medien zwischen den Lehrpersonen auszutauschen. Diese technische Ausrichtung soll jedoch diese Plattform nicht zum gesichtslosen Vehikel verkommen lassen, denn Wissensmanagement darf nicht nur als Mittel zur Datenaufbereitung und zum Informationsaustausch missverstanden werden, sondern es geht dabei vielmehr um die Frage, wie das Zusammenspiel von perso­nalem und organisationalem Wissen aufgefasst und organisiert werden kann (vlg. Kap. 3.1.1 Das TOM-Mo­dell). Es zielt darauf ab, die Voraussetzungen zu schaffen, um in der Organisation oder ihrer unmittelbaren Aussenwelt:

- schlummerndes Wissen zu mobilisieren und motivieren
- Wissen intern und extern aufzuspüren, zu transferieren und zu integrieren
- Wissen aufzubereiten und orts-, zeit- und personenunabhängig verfügbar zu machen
- neues Wissen konsequent zu entwickeln
- eine Kultur des Experimentierens und Lernens in der Organisation zu etablieren
- gleichzeitig die technischen Anwenderkenntnisse zu verbessern
- und Wissensprozesse zu reflektieren und zu bilanzieren. (vgl. Kap. 3.1.3 Die Wissensspirale)

5.3 Dimensionen von Wissenszielen

Das nachfolgend konkrete ,Projektführungssystem' stützt seine Umsetzung auf diesen Dimensionen.

5.3.1 Strategische Dimension

Auf dem Markt sind verschiedene Austauschplattformen von Unterrichtsmaterialien präsent, die bei der Lehrerschaft mehr oder weniger beliebt sind. Ihnen allen gemeinsam ist, dass eine oftmals zu grosse Fülle an Material zur Verfügung gestellt wird. Eine konsequente Qualitätssicherung sollte in diesem Bereich angestrebt werden, nach dem Motto: Weniger ist mehr. Die Konzeption und Architektur dieser Angebote machen jedoch eine klare Aussage, was sich bezüglich Bedienerfreundlichkeit und logischer Gliederung durchgesetzt hat.

5.3.2 Operative Dimension

Funktionen und Stellen in einer Schulorganisation haben die Aufgabe, Wissensmanagement in der Schule zu fördern und institutionell zu verankern. Kraft ihres Amtes bedeutet dies auch, dass abgemachte Verein­barungen und Beschlüsse, die zum Gelingen eines Projekts beitragen, verbindlich eingehalten werden. Aus der Vogelperspektive können Wissensbestände, Wissensträger und Wissensstrukturen sichtbar und damit nutzbar gemacht werden.

5.3.3 Technische Dimension

Das IT-Konzept der Schule Stäfa wurde Ende 2010 aktualisiert. Das Projekt ,Netzwerk‘ setzt voraus, dass die technische Infrastruktur auf dem neusten Stand ist und die Lehrpersonen als potentielle Ansprechpart­ner mit den adäquaten Instrumenten ausgerüstet sind. Neben zahlreichen Computer-Arbeitsplätzen in den Schulhäusern sieht das neue Konzept ein persönliches Arbeitsgerät pro Mitarbeiter vor.

Die einzelnen Schulhaus-Homepages wurden von Hannes Bärtschi als Content-Management-System (CMS) programmiert und erlauben den Lehrpersonen, die Inhalte selber zu erstellen, bearbeiten und zu organsisieren. Da das Modul ,Netzwerk‘ in das bestehende Administrationstool integriert wird, gewinnt dieses System an Bedeutung. Die Schulpflege entschied als Grundsatzentscheid, dass die Schulhaus­Homepages als Hauptinstrument für folgende Zwecke dienen sollen:

- Informationsplattform: Sie liefert Informationen zur Organisation, präsentiert Aktualitäten und Aktivitä­ten und zeigt auf, wie mit der Schule, den Lehrpersonen etc. in Kontakt getreten werden kann.
- Klassenverwaltung: Stundenpläne, Agenda, Adresslisten, ein Download-Bereich, Notenverwaltung, Schülerportfolio für SSG, Zeugnisse erstellen, Zugriff auf internen Downloadbereich
- Organisationsinstrument für die Schulleitungen: Information via Newsletter, laufende Rechnung

Die bestehende Logik und Architektur der Internet-Auftritte muss beibehalten werden. Auf Bestehendem wird aufgebaut, der Einstieg kann erleichert werden.

Die Formatevielfalt und somit auch -unübersichtlichkeit muss strukturiert werden. Zusammen mit dem Projektteam und dem Techniker werden die gängigen und möglichen Dateiformate eruiert (siehe Abbildung 5-1). Dabei sind Aspekte wie Beliebtheit/Verbreitung des Formats, Datentransfer/Dateigrösse, Sicherheit im Netz etc entscheidend. Man entscheidet sich für die verbreiteten Textverarbeitungs- und Austauschformate (pdf, doc, docx, ppt, pps, pptx, xls, xlsx). Da Videoformate sehr speicherplatzintensiv sind, nimmt man sie vorerst nicht in die Liste auf. In der Schule kommen Hörbeispiele oft zum Einsatz, eine Unterstützung von mp3-Formaten ist also wichtig.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5-1 Möglichkeiten einer digitalen Datenbank, Mindmap (Rüedi, Patrick)

5.3.4 Kulturelle Dimension

Die inneren und äusseren Widerstände können das Wissensmanagement schwierig machen. Ein behut­sames Herantasten an die individuellen und kollektiven Bedürfnisse der Ansprechpartner ist entscheidend für Erfolg oder Misserfolg. Die Neuerung darf nicht eine allzu grosse Umwälzung sein, weil dadurch beste­hende Regeln und Arbeitstechniken bedroht sind, was als unterschwellige Kritik an der geleisteten Arbeit aufgefasst werden könnte.

Trotzdem sollte für die Lehrpersonen die Innovation und das Vertraute als Grundlage klar erkennbar sein. Wissensmanagement-Lösungen müssen in kleinen Schritten eingeführt und auf bestehende Strukturem aufgebaut werden. Es darf keine Überforderungen auf Seiten der Lehrpersonen entstehen. Ihnen muss ge­nügend Zeit zum Lernen bereit gestellt werden (z.B. Weiterbildungstag). Die Verknüpfung zu ihrer täglichen Arbeit ist dabei sehr wichtig, denn nur so entsteht ein Bedeutungssinn. Interaktion unter der Lehrerschaft und Rückmeldungen bereichern den eigenen Erfahrungschatz. (vgl. Kap 3.2.1 Erfolgsfaktoren und Fördermöglichkeiten der Wissenskooperation)

5.3.5 Prozessuale Dimension

Die Lehrpersonen müssen von Anfang in Entscheidungsprozesse eingebunden werden. Schulische Innova­tionen müssen offen sein für Verbesserungen und Anpassungen. Aus diesem Grund wurde eine Erhebung unter den Lehrpersonen mit folgenden Zielen durchgeführt.

- Man wollte herausfinden, warum und wozu Wissen in der Schule Stäfa gemanagt wird. Auf bestehen­den Wissensmanagement-Abläufen kann aufgebaut werden.
- Man wollte von den Lehrpersonen wissen, welche Dateiformate sie auf das ,Netzwerk' hochladen wür­den. Die Spielräume für eine eigene Ausgestaltung wurden so geöffnet und Modifikationen möglich.
- Skeptischen Stimmen unter der Lehrerschaft soll Gehör verschafft werden. Es nutzt wenig, wenn die Projektgruppe eine Ansammlung von ,Digital Natives' ist, die ohne Bodenhaftung das Projekt voran­treiben. Man muss sich darüber bewusst sein, welche Chancen und Gefahren bei der Einführung von Wissensmanagement in der Schule bestehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.4 Projektführungssystem - Definition

5.4.1 Ausgangssituation

- Im Leitbild ist folgendes Ziel gesetzt: Wir sind teamorientiert: Wir unterstützen uns gegenseitig und profitieren vom Erfahrungsaustausch.
- Der systematische Austausch von Erfahrungen erfordert ein Konzept und einen Prozess.
- Die geleitete Schule Stäfa will diesen Erfahrungsaustausch institutionalisieren, um einen nachhaltigen Effekt zu erreichen.
- Externe Schulevaluation 2008: Das Projekt „Wissensmanagement" ist im Sinne der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung für die Gesamtschule Stäfa als übergeordnete Zielsetzung „anzuordnen" denn die zahlreichen Hinweise aus allen Schuleinheiten (u.a. auch bezüglich Zusammenarbeit unter den Lehrpersonen) geben die Berechtigung von einer „strategischen Lücke" im Erfahrungs- und Wissens­austausch. Die Zusammenarbeit muss zielgerichtet sein, d.h. einen ,added value' bringen und letztlich messbar oder mindestens beobachtbar sein.
- Übergeordnete Ziele der Schulpflege Schuljahr 09/10 bzw. Legislaturziel 2010-2014: Bis Ende Schuljahr 2009/10 besteht ein Gesamt-Konzept und Ausführungsbestimmungen, wie Unterrichtsunterlagen / Lektionen pro Stufe in einem gemeinsamen „Erfahrungs- / Wissens-Pool" gesammelt, überprüft, aktu­alisiert und den Lehrkräften der Schule Stäfa, zumindest aber für die eigene Schuleinheit zur Verfügung gestellt werden. Das heisst, es wird ein Gesamtkonzept mit Minimalstandards für alle Schuleinheiten erstellt. Die Umsetzung geschieht vor allem in den einzelnen Schuleinheiten.
- KBS führt ein Pilotprojekt durch und schlägt der Schulpflege vor, welche Stufen (bzw. Klassen) in das Projekt einbezogen werden sollen und welche Projektmitglieder der „übrigen" Schuleinheiten im Pilot­projekt KBS einzubeziehen sind. Ist am 27. Mai 2010 an den Präsidenten der Schulpflege erfolgt.
- Die „Stufen-Konferenzen" sollen sich noch gezielter auf ihre Kernaufgaben fokussieren können, denn die Wirkung des Wissens- und Erfahrungsaustauschs geschieht primär auf der Stufen-Ebene. Die Lern­standserfassung und der Wissens- und Erfahrungsaustauch sind in hohem Masse komplementär.

5.4.2 Projektziel

- Erarbeiten eines Konzeptes über die Gesamtschule Stäfa, welches den Erfahrungsaustausch über alle Stufen/Schulen erfasst.
- Festlegen von Strukturen und Abläufen, die den Erfahrungsaustausch in den täglichen Schulprozess integriert.
- Nutzung von Tools und Prozessen, die sich im Knowledge-Management in Schulen und Wirtschaft be­währt haben.
- Ausschöpfung der Möglichkeiten unseres Intranets/der Homepages und Verknüpfung durch das Inter­net mit externen Knowledge-Quellen.
- Unterrichtsvorbereitung erleichtern
- Content Management System (CMS) / Recherechetool einführen und Unterrichtsmaterielien, Lernjobs, Literaturkataloge etc. integrieren, an Lehrmittelverlage anbinden (nach Möglichkeit)
- Ressourcenpool, Social Network prüfen und eventuell implementieren

5.4.3 Auftrag an das Projektteam

- Erarbeitet ein Gesamtkonzept für den Aufbau und die Realisierung eines intranet-/internetgestützten Knowledge Managements
- Evaluiert Instrumente (Tools) aus Schulen und Wirtschaft für den Einsatz im Intranet/Homepages Schu­le Stäfa und lässt diese im Auftrag erstellen
- Entwickelt ein Prozessmodell, das einen effizienten Austausch von Erfahrungen und Wissen erleichtert/ sicherstellt.
- Erstellt einen Mehrjahresplan für die stufenweise Einführung des Knowledge Managements in der Schule Stäfa

5.4.4 Spezifikationen

- Die vorhandene IT-Infrastruktur muss genutzt werden (Investitionsschutz)
- Die eingesetzte Software muss/soll beide Systemwelten bedienen können (MAC & WIN)
- Die Kosten müssen in einem vertretbaren Kosten/Nutzenverhältnis stehen.

5.4.5 Stakeholders - Anspruchsgruppen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.4.6 Vorhandenes Wissen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.4.7 Projektorganisation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.4.8 Risikoanalyse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.5 Projektführungssystem - Planung

5.5.1 Zusammensetzung Projektteam

Natürlich ist es sinnvoll, wenn die Mitglieder des Projektteams ,Netzwerk‘ im IT-Bereich über ein entspre­chendes Vorwissen verfügen. Die Kommunikation auf der Verständnisebene wird erleichert. Die realistische Einschätzung einer Person, die der digitalen Welt etwas skeptisch gegenübersteht kann ,blinde Flecken' aufgrund zu grosser Anspruchshaltung erkennen und darauf aufmerksam machen.

5.5.2 Zeitplan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.5.3 Projektbudget

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.5.4 Vorbereitung Kick Off

Eine anfängliche Initialzündung der Idee und des Produkts .Netzwerk' ist nötig, um den Enthusiasmus der Angesprochenen zu entzünden. Eine klare, gut durchdachte Präsentation mit einem anschaulichen .Hand­out' sichert einen guten Start.

5.6 Projektführungssystem - Realisierung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.6.1 Kick Off & Präsentation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die praktische Anleitung an die Lehrpersonen ist einfach und klar, setzt ein verbindliches realistisches Ziel ohne eine zu grosse Erwartungshaltung zu schüren. Die Lehrpersonen erhalten Einblick in die Plattform. Auch Sie als Leser/-in können die Plattform besuchen:

Im Menu ,Mein Konto' ist das Untermenu .Netzwerk' zu finden. Mit einem Klick sieht man das Übersichts­fenster.

5.6.2 Aufbau Benutzer

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Gleich zu Beginn erhält der Benutzer einen ersten Überblick über die Plattform. Einerseits sieht er die gesamthaft zur Verfügung stehenden Dokument, andrerseits die von ihm herauf- und heruntergeladenen Dateien. Das Verhältnis dieser Dateien definiert die Anzahl .Smilies'.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die heruntergeladenen Dokumente sind an die­sem Ort gespeichert. Der Benutzer kann Datei­en erneut herunterladen, sie bewerten und dem Autor einen Kommentar schreiben.

5.6.3 Aufbau Administrator

Um sich von den verbreiteten Austauschplattformen (z.B. www.unterrichtsmaterial.ch) abzuheben, legt das ,Netzwerk' grossen Wert auf die Qualität der zur Verfügung gestellten Dokumente. Lädt ein Benutzer eine Datei hoch, wird sie zuerst vom Administrator (,Gatekeeper‘) begutachtet. Wird die Datei für gut befunden und vom ,Gatekeeper' akzeptiert, ist sie nun im ,Netzwerk' sichtbar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.6.4 Projekt Review & Ausblick

Die Projektführung konnte das Projekt strukturiert und klar zur Vollendung bringen. Dabei waren unter ande­rem folgende Faktoren entscheidend/wichtig:

- Klare, eindeutige Projektplanung
- Gute Kommunikation zwischen Projektleiter, Projektteam, Auftraggeber und Techniker
- Zeitplan wurde eingehalten, gutes Zeitmanagement
- Grosses Verständnis und Engagement der entscheidenden Stelle (Schulpflege) für neueTechnologien

Von der Schulleitung wurde nach der Einführung ,Netzwerk' (Januar/Februar 2011) die Auflage gemacht, dass bis zu den Sommerferien 2011 jede Lehrperson mindestens ein Dokument zum Netzwerk beisteuern sollte. Alle Lehrpersonen haben bis dann einen ersten Einblick ins ,Netzwerk' erhalten. Die Plattform füllt sich stetig. Die einfache Handhabung wird von den Benutzern gelobt. Technische Probleme blieben voll­ständig aus. Mit dem Wachsen des ,Netzwerks' werden neue Nutzungsformen und eventuelle Erweiterun­gen sichtbar.

Das Projekt ist daran zu wachsen und Akzeptanz zu gewinnen. Über kulturelle und organisatorische Ver­änderungen der Zusammenarbeit und des Austausches der Lehrkräfte kann zum jetzigen Zeitpunkt keine fundierten Aussagen gemacht werden. Um das Projekt voranzutreiben bedarf es weiterhin einer klaren Steuerung auf Schulleitungs- und Behördenebene.

Wissensmanagement ist ein sehr breites Betätigunsgfeld. Visionäres Ziel des Projekts ,Netzwerk' ist es, den Schritt von der reinen Austauschplattform für digitale Medien hin zu einem aktiven und bereichernden ,Think Pool'

6 Verweisangaben

6.1 Literatur

Sammelbände:

Clases, Christoph / Wehner, Theo (2002): Handlungsfelder im Wissensmanagement. In: Lüthy, Werner / Voit, Eugen / Wehner, Theo (2002): Wissensmanagement Praxis. Einführung, Handlungsfelder und Fallbei­spiele. Zürich: vdf Hochschulverlag AG, S. 45 - 52

Eppler, Martin / Mengis, Jeanne (2007): Wissensdialoge - Ein gesprächsbasierter Ansatz des Wissensma­nagements. In: Belliger, Andréa / Krieger, David (2007): Wissensmanagement für KMU. Zürich: vdf Hoch­schulverlag, S. 53 - 69

Lüthy, Werner (2002): Wissensmanagement-Praxis. Erfahrungen und Erkenntnisse. In: Lüthy, Werner / Voit, Eugen / Wehner, Theo (2002): Wissensmanagement Praxis. Einführung, Handlungsfelder und Fallbeispiele. Zürich: vdf Hochschulverlag AG, S. 275 - 278

Moser, Karin (2002): Wissenskooperation. Die Grundlage der Wissensmanagement-Praxis. In: Lüthy, Werner / Voit, Eugen / Wehner, Theo (2002): Wissensmanagement Praxis. Einführung, Handlungsfelder und Fallbeispiele. Zürich: vdf Hochschulverlag AG, S. 97 - 111

Schauer, Hanno / Frank, Ulrich (2007): Methoden des Wissensmanagements. In: Belliger, Andrea / Krieger, David (2007): Wissensmanagement für KMU. Zürich: vdf Hochschulverlag, S. 147 - 166

Schneider, Ursula (2007): Wissensmanagement ohne Pomp und Prätention. In: Belliger, Andréa / Krieger, David (2007): Wissensmanagement für KMU. Zürich: vdf Hochschulverlag, S. 203 - 218

Monografien:

Ender, Bianca/Strittmatter, Anton (2002): Personalentwicklung als Schulleitungsaufgabe. 1. Auflage. Biel- Bienne: PA LCH

Glasl, Friedrich: 7 Basisprozesse der Organisationsentwicklung. Trigon Seminarunterlagen. PHZH Zürich: Unterrichtsunterlagen FBO 15

Huber, Stephan Gerhard / Ahlgrimm, Frederik: Was Lehrkräfte davon abhält zusammenzuarbeiten. Bedin­gungen für das Gelingen von Kooperation. In: Bartz u. a.: Praxiswissen SchulLeitung 2570.18. Unterrichts­unterlagen FBO 15 81.10, S. 1 - 13

Lehner, Franz (2009): Wissensmanagement. Grundlagen, Methoden und technische Unterstützung. 3. Auf­lage. Wien: Carl Hanser Verlag München

Lembke, Gerald (2005): Wissenskooperation in Wissensgemeinschaften. Förderung des Wissensaustau­sches in Organisationen. 2., überarbeitete Auflage. Wiesbaden: Learn Act Verlagsgesellschaft mbH

Richter, Alexander (2008): IT-gestütztes Wissensmanagement. Theorie, Anwendungen und Barrieren. 2. Auflage. Berlin: Volker Derballa Verlag

Schulz von Thun, Friedmann / Ruppel, Johannes / Stratmann, Roswitha (2009): Miteinander reden. Kommu- nikationspsychologiefürFührungskräfte. 10. Auflage. Hamburg: RowohltTaschenbuchverlagGmbH

Schurr, Katharina (2008): Wissensmanagement im Rahmen der Schulentwicklung. Studienarbeit. Nor­derstedt: GRIN Verlag

Wiater, Werner (2007): Wissensmanagment. Eine Einführung für Pädagogen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften

6.2 Grafiken

- Titelbild: www.fotalia.de, CLUPIX Images, Rechte erworben
- Wissensspirale Nonaka Takeuchi http://www.wissensgarten.com/wordpress/wp-content/uploads/wissensspirale.jpg, 2.6.11
- Lernzyklen Reimann http://www.wissensmanagement.net/online/archiv/2001/09_1001/muenchener_modell.shtml, 2.6.11
- Bausteine Wissensmanagement Probst http://content.grin.com/binary/wi24/103629/6.gif, 2.6.11
- TOM Modell http://www.qualiTzieren-im-betrieb.de/mediadb/3556/10314/Webansicht%20Normal.jpg, 2.6.11
- Voraussetzungen für nachhaltige Wissenskooperation (Moser, 2002, S.102)
- Strukturmodell des Managen von Wissens (Wiater, 2007, S. 67)
- Methoden der Erfassung von vorhandenem Wissen, Planungs- und Analysemethoden und Organisationsmethoden (Lehner 2009, S. 188)
- Eine Typologie von Wissensdialogen (Belliger Andréa / Krieger, David, 2007: Wissensmanagement für KMU. Zürich: vdf Hochschulverlag, S. 59)
- Kernpunkte eines Dialog-Managements aus der Wissensperspektive (Belliger Andréa / Krieger, David (2007): Wissensmanagement für KMU. Zürich: vdf Hochschulverlag, S. 66)
- Methoden zur Wissensexplizierung in Gesprächen (Belliger Andréa / Krieger, David (2007): Wissensmanagement für KMU. Zürich: vdf Hochschulverlag, S. 60)

7. Anhänge

7.1 Anhang A

Struktur der Zusammenarbeit im Team Ausserdorf 2011/12 - Arbeitsgrundlage

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Häufig gestellte Fragen zu "Wissensmanagement im System Schule"

Was ist der Kernauftrag von Bildung und wie steht er im Zusammenhang mit Wissensmanagement?

Der Kernauftrag der Bildung ist, Wissen zu identifizieren, zu bewahren und zu entwickeln. Dies entspricht dem Ziel des Wissensmanagements, das Wissen auf geplante und strukturierte Weise behandelt.

Was sind die Unterschiede zwischen Daten, Informationen und Wissen?

Daten sind ungeordnete Rohdaten. Informationen entstehen, wenn Daten zugeordnet und in Beziehung gesetzt werden. Wissen entsteht, wenn Informationen in einem Kontext vernetzt und interpretierbar werden.

Was sind explizites und implizites Wissen?

Explizites Wissen ist verbalisierbar und zugänglich. Implizites Wissen ist schwer erfassbar und in Worten auszudrücken, wie z.B. persönliche Erfahrungen.

Was beinhaltet Wissensmanagement im Kontext von Schulen?

Wissensmanagement in Schulen beinhaltet das Erkennen, Aufzeigen, Sichtbar-machen und Austauschen von Wissen, um vorhandenes Wissen für zukünftige Nutzung verfügbar zu machen und die Kenntnisse und Fähigkeiten der Einzelnen zu erweitern. Es geht nicht nur um Datenaustausch.

Was ist das TOM-Modell und wie ist es auf Schulen anwendbar?

Das TOM-Modell (Technik, Organisation, Mensch) betont die Bedeutung eines ganzheitlichen Ansatzes im Wissensmanagement, bei dem alle drei Dimensionen berücksichtigt werden müssen, um langfristig erfolgreich zu sein. In Schulen bedeutet dies, dass Technik und Organisation nicht allein ausreichend sind, sondern die zwischenmenschlichen Beziehungen und die Schulkultur ebenfalls berücksichtigt werden müssen.

Was ist das Münchner Modell und wie kann es in Schulen angewendet werden?

Das Münchner Modell erweitert das TOM-Modell und betrachtet Wissen in verschiedenen Zuständen (fest, flüssig, gasförmig). Es betont, dass Wissen zugänglich, vernetzt und genutzt werden muss, um zusätzlichen Wissensgewinn zu generieren. In Schulen kann dies durch strukturierte Wissensaustausch-Gefässe, wie z.B. Unterrichtsteams, realisiert werden.

Was ist die Wissensspirale und wie funktioniert sie?

Die Wissensspirale beschreibt einen spiralförmigen Prozess, bei dem implizites Wissen in explizites Wissen umgewandelt wird, um Wissen zu schaffen und zu verbreiten. Dies geschieht durch Sozialisation, Externalisierung, Kombination und Internalisierung.

Was sind die Bausteine des Wissensmanagements nach Probst, Raub, Romhardt?

Die Bausteine umfassen Wissensidentifikation, Wissenserwerb, Wissensentwicklung, Wissensverteilung, Wissensnutzung, Wissensbewahrung, Wissensziele und Wissensbewertung. Sie bilden ein geschlossenes System, das auf die strategische Ausrichtung des Wissensmanagements abzielt.

Welche Erfolgsfaktoren und Fördermöglichkeiten gibt es für die Wissenskooperation?

Die Bereitschaft zur Wissenskooperation, eine Kultur der Reziprozität, Austauschplattformen, intrinsische Motivation, flache Hierarchien und passende Rahmenbedingungen sind entscheidend für den Erfolg von Wissensmanagement.

Welche Anreizsysteme können zur Implementierung von Wissensmanagement eingesetzt werden?

Anreize können materiell (gruppenbezogene Belohnungen) oder immateriell sein (Erweiterung der Kompetenzen, Lob, Anerkennung, Freiräume). Wichtig ist, dass der Zusammenhang zwischen Wissenszielen, Anreiz und Nutzen transparent ist.

Welche Barrieren und Risikofaktoren können bei der Implementierung von Wissensmanagement auftreten?

Organisatorische Gefahren (Zeitmangel, zu hohe Ziele, bürokratische Regelwerke), psychologische Verhinderungsfaktoren (Angst vor Machtverlust, Nichtwissen als Schwäche) und technische Risikofaktoren (fehlende Benutzerfreundlichkeit, mangelnde technische Kompetenz) können die Implementierung von Wissensmanagement behindern.

Welche Methoden des Wissensmanagements gibt es und welche sind für Schulen geeignet?

Es gibt zahlreiche Methoden, darunter Lessons Learned, Story Telling, Wissenskarten und Communities of Practice. Für Schulen sind das Spezialitäteninventar, Wissensaustausch im Zusammenhang mit individueller Weiterbildung, Wissensdialoge und elektronische Wissensplattformen besonders geeignet.

Was ist ein Spezialitäteninventar und wie wird es angewendet?

Das Spezialitäteninventar dient dazu, vorhandene Stärken und Ressourcen im Team zu erkennen, aufzuzeigen und nutzbar zu machen. Es umfasst die Schritte Notieren eigener Spezialitäten, Notieren von Spezialitäten von Kollegen, Bescherung, Fähigkeiten zur Verfügung stellen und Vernissage des Spezialitäteninventars.

Was sind Wissensdialoge und welche Arten gibt es?

Wissensdialoge sind gesprächsbasierte Methoden des Wissensmanagements. Es gibt Sharealoge (Wissensaustausch), Crealoge (Wissensentwicklung), Assessaloge (gemeinsame Bewertung) und Doaloge (Vorbereitung von Handlungen).

Was ist eine elektronische Wissensplattform und wie kann sie in Schulen eingesetzt werden?

Eine elektronische Wissensplattform ermöglicht einen zentralen Zugang zu Wissensressourcen und den Austausch digitaler Medien. Sie kann in Schulen eingesetzt werden, um Unterrichtsmaterialien, Lernjobs und andere Ressourcen zu teilen.

Was sind die strategischen Ziele der Web-basierten Plattform ‚Netzwerk‘ an der Gesamtschule Stäfa?

Die Plattform dient dem Austausch digitaler Medien zwischen Lehrpersonen, zielt aber auch darauf ab, Wissen zu mobilisieren, zu transferieren, aufzubereiten, neues Wissen zu entwickeln und eine Kultur des Experimentierens und Lernens zu etablieren.

Welche Dimensionen von Wissenszielen werden bei der Einführung von ‚Netzwerk‘ berücksichtigt?

Es werden die strategische, operative, technische, kulturelle und prozessuale Dimension berücksichtigt.

Details

• Hochschule: Pädagogische Hochschule Zürich
• Autoren: Roger Spiess (Autor:in), Miriam Bühler (Autor:in), Patrick Rüedi (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2011
• Seiten: 42
• Katalognummer: V1301077
• ISBN (eBook): 9783346777935
• ISBN (Buch): 9783346777942
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Schule Wissensmanagement Plattform Daten Voneinander Lernen Wissen teilen