1. Grundlagen zum Krankheitsbild der Lese- Rechtschreibstörung/LRS
1.1 Einführung in die Begriffsdefinition und Symptomatik sowie Relevanz für das Lernen in der Schule
1.2 Epidemiologie und Prävalenz unter Beleuchtung des doppelten Diskrezpanzkriteriums ..
1.3 Komorbidität
2. Diagnostischer Prozess unter Beleuchtung der Rolle der Lehrkraft
2.1 Knuspels Leseaufgaben als Testverfahren
2.2 Testdurchführung
2.3 Bewertung und Scorebildung
2.4 Gütekriterien
2.5 Kritik am Verfahren
3. Förderung der LRS
3.1 Das Würzburger Trainingsprogramm als präventive Fördermaßnahme
4. Persönliche Reflexion
Literaturverzeichnis
Dem Erwerb der Lese- und Rechtschreibkompetenz kommt bereits im Grundschulalter eine hohe Bedeutung zu, da hier grundlegende Bausteine zur weiteren Bestreitung der akademischen Laufbahn, aber auch zur Bewältigung des Alltags, gelegt werden. Dabei stellt das Leseverständnis und die korrekte Beherrschung der Rechtschreibung eine von mehreren zentralen Kulturtechniken dar, welche zweifellos von Nöten sind, damit der Erwerb von Wissen bzw. Bildung ebenso wie der schriftliche Kommunikationsprozess und die verbale Reproduktion von schriftlichen Informationen erfolgreich funktionieren kann. Treten etwaige Schwierigkeiten und Defizite bei den genannten kognitiven Prozessen auf, so kann es sich um eine Lese- Rechtschreibstörung, kurz LRS, handeln. Diese ist allgemein auch unter den Synonymen „Dyslexie“ oder seltener verwendet „Legasthenie“ bekannt und kann mit vielfältigen Symptomen korrelieren und nach unterschiedlichen Merkmalen klassifiziert werden (Urhahne, D., Dresel M., Fischer, F. 2019). Hierzu kann entweder der ICD-10, das internationale statistische Klassifikationssystem der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, oder der DSM-5, kurz für American Psychiatric Association, zur Orientierung und Einordnung dienen. Die LRS ist im ICD-10 in dem Kapitel V unter der Bezeichnung „Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ zu finden und trägt den Code F81.0. Obgleich diese beiden Klassifikationssysteme inhaltliche Unterschiede im Sinne der Definitionskriterien aufweisen, so kann grundsätzlich in der Nosologie ein defizitäres Lesevermögen konstatiert werden, welches sich konkret durch eine deutlich verringerte Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit sowie Leseverständni s auszeichnet. Ein typischer Charakter der LRS und damit häufig einhergehend sind ebenso Defizite, die sich in allgemeinen Sprachkompetenzen niederschlagen, die da etwa die Teildisziplinen Wortschatz, Grammatik sowie Sprachverständnis umfassen. In manchen Fällen kann angenommen werden, dass grade die unzureichende Sprachkompetenz die ursächliche Wurzel für daraus resultierende kausale Leseverständnisprobleme sein kann (Urhahne, D., Dresel, M., Fischer, F. 2019). Diesbezüglich ist festzuhalten, dass eine Lesestörung auch ohne einhergehende Rechtschreibstörung, ebenso wie in umgekehrtem Szenario, auftreten kann, wobei die Rechtschreibstörung häufig persistiert, während die Lesekompetenz in manchen Fällen verbessert werden kann. Darüber hinaus zeigen Betroffene Schwierigkeiten gelesene Worte wiederzuerkennen, beziehungsweise kognitive Verknüpfungen zu den dazugehörigen schriftlichen Mustern zu identifizieren, abzuspeichern und wiederabzurufen (Hasselhorn, M., Schuchardt, K. 2006). Als daraus resultierendes Symptom kann jenes der hohen Frequenz an Rechtschreibfehlern angesehen werden. Anzeichen bezüglich differenter Sinneswahrnehmungen im akustischen, räumlichen und optischen Bereich, welche insbesondere die phonologische Bewusstheit betreffen und sich bereits im Kindergartenalter bemerkbar machen können, sind ebenfalls von zentraler Bedeutung. Wenn ein Kind also bei der Erkennung lautlicher Strukturen der Sprache oft Fehler macht, kann sich dies hinsichtlich mehrerer kognitiver Prozesse in der Praxis äußern. Dazu gehört konkret die Silbengliederung, was durch das Klatschen von Silben geübt wird, um Wortstrukturen zu verinnerlichen. Hinzu kommt die Bildung von Reimen, das heißt Reimwörter erfassen und selbst welche konstruieren ebenso wie die Lautanalyse. Bei letzterer geht es um die Wahrnehmung von einzelnen Lauten in einem Wort und die Identifikation von Anlauten.
Die LRS stellt sowohl im Alltag der Betroffenen, ebenso wie im akademischen Kontext bezüglich Lernsituationen im schulischen Kontext eine Lernstörung dar, die multifaktoriellen Leidensdruck bei den Betroffenen auslöst und mit einer Sekundärsymptomatik einhergehen kann. So etwa beeinträchtigt sie unmittelbar das Lernverhalten und schließlich die schulischen Leistungen, da in vielen Fächern das Lesen und Reproduzieren auf Basis von Texten zur Aneignung von Wissen vorausgesetzt wird. In der Praxis führt dies zu einer deutlich langsameren Aufnahme und Verarbeitung von Informationen, welches das Lösen von Prüfungsaufgaben erheblich erschwert und die Frustrationstoleranz maßgeblich senkt. Vor allem begünstigt dies die Erbringung schlechter Noten als negatives Beiprodukt in Prüfungssituationen, in welchen das Lese- und Rechtschreibvermögen nicht der Kernaspekt der Leistungsabfrage ist. Die Folgen aus dem tiefergehenden Zusammenspiel aus dreidimensionalen Faktoren, die sich gegenseitig bedingen, ist fatal. Ein weiterer Aspekt, der dabei eine Rolle spielt und eine weitere Ebene des Leidensdrucks konstruiert, ist der der sozial-emotionalen Sekundärsymptomatik. Mit jeder weiteren defizitorientierten Rückmeldung resultiert Demotivation und mit ihr Misserfolg. In Folge dessen leidet die Selbstwirksamkeitserwartung und das Vertrauen in die eigene Kompetenz stetig, was häufig Auswirkungen auf eine ganze Schullaufbahn haben kann. Eine von vielen denkbaren Verhaltensauffälligkeiten kann beispielsweise konkret die Vermeidung von Textproduktion oder erhöhte Prüfungsangst sein (Urhahne, D., Dresel M., Fischer F. 2019).
Um die Prävalenz der LRS zu erfassen, ist es zunächst von Wichtigkeit die Kriterien, unter welchen ebendiese untersucht wurde, zu definieren. Man spricht von einem „einzelnem Diskrepanzkriterium“, wenn eine deutliche Abweichung der Lernleistung von der Norm in gleicher Altersklasse vorliegt. Dazu genügt konkret eine Standardabweichung oder mehr unter dem Normmittelwert. Unter dem Aspekt der unbeeinträchtigten Intelligenz handelt es sich in beschriebenem Fall folglich allerdings lediglich um eine Lernschwäche. Das sogenannte „doppelte Diskrepanzkriterium“ greift nun, wenn mehr als eine Abweichung zum Erwartungswert in Form von einer deutlich zu konstatierenden Intelligenzminderung gegeben ist.
Bei dem Versuch die Prävalenz der LRS, also die Anzahl der Störungen im Verhältnis zur Gesamtzahl der Untersuchten, einheitlich zu erfassen, haben sich deutlich divergierende Ergebnisse aus unterschiedlichen epidemiologischen Studien herauskristallisiert. Dieser Tatsache liegt der Einfluss mehrerer Variablen zugrunde, die im Kern die Formulierung und Auslegung der Diagnosekriterien betreffen. Zum einen lässt sich keine universal gültige Definition finden, die den Grad der Intelligenz eines Kindes als allgemein unzulänglich anerkennt. Zum anderen besteht ferner Uneinigkeit bei dem Verhältnis zur Minderleistung und der Intelligenz, was zusätzlich das doppelte Diskrepanzkriterium zu einem gewissen Grad zu einer unzuverlässigen Maßeinheit zur Verwendung und Orientierung in Studien macht. Darüber hinaus fällt bei dem Vergleich verschiedener Studien auf, dass nicht immer alle Lernschwierigkeiten hinsichtlich anderer Kompetenzbereiche ins Auge gefasst werden, was möglicherweise zu einer ungenauen oder invaliden Diagnose führen könnte.
Angesichts dieser zum Teil stark variierenden Diagnosekriterien lässt sich schlussfolgern, dass die Repräsentativität der folgenden epidemiologischen Studien zur Prävalenz der LRS relativ zu betrachten ist und nunmehr als Schätzung dient.
Zieht man nun jene epidemiologische Studien zur Prävalenz der LRS heran, welche standardisierte und normierte Leistungstests als Grundlage zur Erhebung repräsentativer Ergebnisse nutzen und die gleichzeitige Diskrepanz zur besseren Intelligenz von wenigstens einer Standardabweichung umfassen, kommt man in verschiedenen Altersklassen und Sprachräumen zu folgenden Ergebnissen:
Bei einer Studie durchgeführt von Shaywitz et. al (1992) ergibt die Prävalenzschätzung für Grundschulkinder der dritten Jahrgangsstufe einen Wert von 6,7% (Shaywitz et. al, 1992). Eine weitere umfassende Studie aus England, in welcher insgesamt 5700 Schüler und Schülerinnen im Alter von 9 bis 15 Jahren getestet wurden, kommt man laut Rutter et al. (2004) zu einer Prävalenzschätzung von 5.1%. Erhebt man darüber hinaus das Lese- und Rechtschreibvermögen von jungen Menschen im fortschreitenden Alter ab 16 Jahren, wie in der Studie von Haffner et. al (1998) durchgeführt wurde, sinkt die Prävalenzrate auf mal 4% herab.
Setzt man die vorliegenden Befunde nun in Bezug zueinander, lässt sich resümieren, dass die Prävalenzrate mit steigendem Alter absinkt. Bei dem Versuch diesen Fakt zu kontextualisieren müssen allerdings etwaige Faktoren beachtet werden. So etwa könnte man beispielsweise die Annahme tätigen, dass zwischen der zu konstatierenden Remission und spezifischen Fördermaßnahmen ein Zusammenhang besteht, was zu einer Milderung der Symptome geführt haben könnte und ebenfalls länderspezifisch im Sinne der Bildungs- und Fördermöglichkeiten ist.
Die LRS kann zusätzlich von anderen Störungen begleitet sein, die entweder unabhängig voneinander auftreten oder aber auch einander bedingen. Ist dies der Fall, so sind sie komorbid. Die Lese- Rechtschreibstörung ist laut epidemiologischer Untersuchungen nach Lewis et. al (1994, zitiert nach Klicpera et. al) bei 64% der Kinder mit Dyskalkulie ebenfalls vorhanden. Darüber hinaus können auch andere Teilbereiche betroffen sein, welches eine zusätzliche Belastung vor allem hinsichtlich der Lernprozesse darstellt. Beispielsweise gibt eine Erhebung von Wolff (1983, zitiert nach Klicpera et.al) an, dass sich bei etwa 50% der Kinder, welche an lese- und rechtschreibfördernden Maßnahmen teilahmen zusätzlich eine verzögerte motorische, bzw. bimanuelle Koordination äußert. Ebenso können Sprachschwierigkeiten, genauer phonologische Störungen oder auch verbale Entwicklungsapraxie, eine weitere Schnittstelle in Zusammenhang mit der LRS darstellen (Dodd et. al 1993, zitiert nach Klicpera). Aus einer Studie von Carol et. al (2005, zitiert nach Visser et. al) gehen deutliche Ergebnisse hervor, die darauf schließen lassen, dass die Prävalenz für anderweitige psychische Störungen, wie zum Beispiel die Angststörung zu einem Anteil von 9,9% der getesteten Kinder mit LRS im Alter von 9-15 Jahren, gegeben ist. Einen signifikanten Zusammenhang scheint es auch hinsichtlich emotionaler Symptome, darunter depressiven Verstimmungen, zu geben (Emam und Kazem 2015, zitiert nach Visser et. al). Die Störung, welche laut Studien nachweislich jedoch die höchste Komorbiditätsrate in Bezug zur LRS ausmacht, scheint die Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung, kurz (ADHS), zu sein. Hier konnte ein Prozentsatz von 22,2% der Kinder, die die Diagnose der kombinierten Lese- und Rechtschreibstörung erhalten hat, erfasst werden (Schuchardt et. al 2015, zitiert nach Visser et. al).
Damit die Lese und Rechtschreibstörung überhaupt gezielt und effektiv gefördert werden kann, kommt der Lehrperson in diesem Zuge eine wichtige Rolle zu, da sie den weiteren schulischen Werdegang des Kindes maßgeblich beeinflussen kann. Obgleich sie keine Diagnose stellen darf, trägt sie doch ein hohes Maß an Verantwortung, die Lernsituation und Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler aufmerksam zu beobachten, um gegebenenfalls bei Auffälligkeiten zu intervenieren. Daher steht folglich am Anfang jedes diagnostischen Prozesses eine Lehrperson, welche nach dem ersten Schritt der genauen Observierung des Lernverhaltens eines Kindes eine erste Fragestellung, bzw. Hypothese formuliert. Zusätzlich kann hier die Abhaltung einer sogenannten Schreibkonferenz zur Erstellung des Profils eines Schülers dienen, welche Einsicht in den Entwicklungsstand eines Kindes gibt. Danach folgt die Instanz der Planung und Testauswahl, im Falle des Verdachts auf eine LRS darf die Lehrkraft einen Lesetest im Rahmen eines Einzelgesprächs mit dem Kind durchführen. Auf Basis der erbrachten Leistung kann diese nun in Beziehung zu den vorher konstatierten Auffälligkeiten gesetzt werden und nach sorgfältiger Interpretierung eine Entscheidung getroffen werden. Oft ist es auch ratsam die Eltern zu informieren, um das gesamte Umfeld so effektiv wie möglich zu mobilisieren (Klicpera, Schabmann Gasteiger Klicpera, Schmidt, 2017). Unter Berücksichtigung der genannten Aspekte ist es schließlich unbedingt von Nöten die Auffälligkeiten zu melden und diese einer fachlich ausgebildeten und zuständigen Person, wie zum Beispiel einem Psychologen, weiterzuleiten. An der Stelle gibt es eine Vielzahl an Testverfahren, welche zur differenzierten Diagnostik der Primärsymptomatik des Lesens und Rechtschreibens eingesetzt werden können. Darunter sind beispielsweise die „Hamburger Schreibprobe“, der „Salzburger Lese und Rechtschreibtest“, sowie das gleichnamige Lesescreening oder auch „Knuspels Leseaufgaben“ usw. zu nennen. Letzterer wird im Folgenden im Detail erörtert.
Knuspels Leseaufgaben ist ein standardisierter und normierter Lesetest, welcher auf dem Modell der Leseentwicklung von Prof. Dr. Harald Marx basiert und zur Diagnostik der Lesefähigkeit bei Grundschülern zum Einsatz kommt. Sein Modell der Leseentwicklung umfasst Überlegungsansätze verschiedener Theorien, welche sich dreiteilig gliedern lassen. Zum einen basiert es auf der Abfolge der Fertigkeiten des Rekodierens, Dekodierens und Leseverstehens, welche laut den Stufenmodellen nach Frith (1985) und Ehri (1995) diesem Ablauf folgen müssen, um sie zu erwerben. Weiterhin wird das Augenmerk auf das Hörverstehen gelegt, welchem die Funktion der Selbstkorrektur zugrunde liegt. Konkret bedeutet dies, dass das Kind während der Artikulation der rekodierten Informationen noch einmal abgleichen und sich selbst verbessern kann. Darüber hinaus werden etwaige Vorläuferfertigkeiten berücksichtigt, worunter die phonologische Bewusstheit, die Aufmerksamkeit sowie das Gedächtnis verstanden werden. Wenn diese gegebenen Vorläuferfertigkeiten nun vorhanden und gut ausgebildet sind, ist die erfolgreiche Aneignung des Re- und Dekodierens gewährleistet (Hasselhorn, Schneider 2000).
Knuspels Leseaufgaben ist auf die Überprüfung der Lesekompetenz bei Grundschulkindern ab Klasse 1 bis 4 ausgelegt und eignet sich sowohl als Einzeltest, als auch als Gruppentest, wobei die Vergleichbarkeit der beiden Konstellationen jeweils empirisch überprüft wurde. Die Testdauer variiert je nach Klassenstufe und reicht von 35 Minuten für Kinder Ende der 4. Klasse bis zu 50 Minuten für Kinder Ende der ersten Klasse. Er ist als sogenannter gemäßigter Speedtest konzipiert, was bedeutet, dass die Testpersonen unter Vorgabe eines Zeitlimits so viele Aufgaben wie möglich schaffen sollen. Dabei gibt es keine Staffelung, sondern unterschiedlich schwierige Items, die die Kinder bearbeiten sollen. Darüber hinaus ist er aufgebaut in vier Subtests, in denen jene grundlegende Lesefertigkeiten geprüft werden, welche obengenannt nach Prof. Dr. Harald Marx formuliert wurden. Folglich wird das De- und Rekodieren auf Wortebene gefordert, ebenso wie das Leseverständnis auf Satzebene und korrespondierend dazu das zur Beurteilung des Leseverstehens notwendige Hör- bzw. Sprachverständnis.
Jedem Kind wird zu Beginn des Lesetests Material ausgehändigt, welches aus dem Testheft selbst und einem Schreibstift besteht. Die Person, die den Test durchführt, benötigt die Testeinführung, die Instruktionen, welche Informationen wie z.B. zur Testdauer über die einzelnen Subtests enthalten und eine Stoppuhr. Im Fall einer Einzeltestung sollte außerdem ein Kassettenrecorder vorhanden sein. Bevor es losgeht werden die Kinder zunächst mit den Fabelwesen „Knuspel“ vertraut gemacht, welche ihnen im Laufe des Tests immer wieder begegnen. Hier findet sich der didaktisch spielerische Ansatz wieder, indem die Kinder bei den Re- und Dekodiersubtests mithilfe der Knuspelwesen in die Rolle des Detektivs schlüpfen und dazu angeregt werden Problemstellungen der Knuspel zu lösen.
Begonnen wird mit dem ersten Subtest, welcher die Kompetenz des Hörverstehens abfragt sowie dem vierten Subtest zum Leseverstehen. Ziel ist es sowohl die auditive als auch die visuelle Sinnesmodalität zu aktivieren, indem mündlich und schriftlich gestellte Fragen beantwortet, bzw. Anforderungen erfüllt werden müssen. Diese betreffen die Person und die Umstände der Testsituation, sowie die Knuspelwesen und könnten sich beispielsweise auf den aktuellen Wochentag beziehen, das jeweilige Geburtsdatum der Testperson oder auch die Haarfarbe der Knuspelwesen. Insgesamt sind die Subtests mit 14 Fragen, bzw.
Aufforderungen angereichert, wobei der Subtest 4 noch eine Extraaufgabe in Stillarbeit beinhaltet. Bei korrekter Beantwortung der Fragen können bei beiden Inhaltsbereichen unabhängig voneinander bis zu zwei Rohpunkte zum einen für den Wissensaspekt, zum anderen für den Ausführungsaspekt erzielt werden.
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