ABBILDUNGSVERZEICHNIS
TABELLENVERZEICHNIS
1 EINLEITUNG
2 BILDUNGSAUFTRAG DER BERUFSSCHULE
3 HANDLUNGSORIENTIERUNG IM RAHMEN DER LERNFELDKONZEPTION
3.1 DAS DIDAKTISCHE KONZEPT DER HANDLUNGSORIENTIERUNG
3.2 LERNFELDKONZEPT: DAS DIDAKTISCHE MODELL DES BERUFSSCHULUNTERRICHTS
3.2.1 Lernfeldkonzept: Vom Handlungsfeld zur Lernsituation
3.2.2 Relation des didaktischen Konzepts der Handlungsorientierung zum Lernfeldkonzept
4 REFLEXION DES FORSCHUNGSPROZESSES AUS MA1 IM KONTEXT DER INDIVIDUELLEN PÄDAGOGISCHEN PROFESSIONALISIERUNG
LITERATURVERZEICHNIS MA 1
UMGANG MIT GEWALT AN (BERUFSBILDENDEN) SCHULEN
1 EINLEITUNG
2 BEGRIFFSBESTIMMUNG UND FORMEN DER GEWALT
3 INTERVENTIONSKONZEPT VON DAN OLWEUS
3.1 MAßNAHMEN AUF DER SCHULEBENE
3.2 MAßNAHMEN AUF DER KLASSENEBENE
3.3 MAßNAHMEN AUF DER PERSÖNLICHEN EBENE
4 FAZIT
LITERATURVERZEICHNIS MA 2
ANHANG
ANHANG 1 : DIMENSIONEN DER BERUFLICHEN HANDLUNGSKOMPETENZ
Abbildung 1: Vollständige Handlung (Riedl/Schelten 2006: 17)
Abbildung 2: Handlungsfeld, Lernfeld und Lernsituation (Riedl/ Schelten 2006: 5)
Abbildung 3: Bullying nach Olweus (Schreithauser 2009: 15)
Tabelle 1: Kategorien der Handlungsorientierung
Bereits im Mittelalter basierte die Berufserziehung auf der „Zwei-Stufen-Methode“ des Vormachens und Nachahmens, die der Handlungsorientierung gleichkommt (vgl. Herkner/Pahl 2020: 190). Laut Czycholl (2006: 173) stellt die Handlungsorientierung aus bildungspolitischer und -theoretischer Sicht die Bewältigung „des Dualismus von Denken und Handeln, von Wissen und Tun“ dar. Die Handlungsorientierung bezweckt eine didaktische Näherung der Lernorte (vgl. ebenda: 190). Das handlungsorientierte Lernen ist als Reformversuch in der Betriebsausbildung zu verstehen (vgl. ebenda: 190). Das Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland1 (1991: 3) explizierte, dass die Berufsschule ihre Ziele nur erreichen könne, wenn sich der Unterricht an einer „spezifischen Pädagogik“ ausrichte. Der Terminus „Handlungsorientierung“ fand in diesem Zusammenhang erstmals in Bezug auf die Erreichung des Bildungsauftrags Erwähnung. 1996 etablierte sich das Lernfeldkonzept. Die Fächersystematik wurde abgelöst (vgl. ebenda: 178).
Die vorliegende Arbeit untersucht vor diesem Hintergrund die „Handlungsorientierung in der Berufsausbildung der Friseure am Beispiel von ausgesuchten Lernfeldern“. Die Ausbildung verläuft dual und dauert drei Jahre (vgl. KMK 2021a: 6f.). Zuerst wird in dieser Untersuchung der Bildungsauftrag der Berufsschule aufgegriffen, da der Fokus dieser Arbeit auf dem schulischen Teil liegt. Die Handlungsorientierung spielt hier eine wichtige Rolle, da sie einen Beitrag zur Erreichung des Bildungsauftrags leistet. Im nächsten Kapitel wird das didaktische Konzept der Handlungsorientierung expliziert. Hieraus werden Kategorien der Handlungsorientierung abgeleitet. Im Anschluss wird die Konstruktion des Lernfeldansatzes dargestellt, indem die drei Stufen „Handlungsfeld“, „Lernfeld“ und „Lernsituation“ erläutert werden. Danach wird näher auf die Relation zwischen der Handlungsorientierung und dem Lernfeldansatz eingegangen. Im zweiten Teil der Arbeit folgt die Curriculumanalyse, die auf zwei Lernfelder aus dem Rahmenlehrplan der Friseure angewendet wird. Zunächst fällt unter Orientierung an Mayring die Wahl auf eine Variante der Curriculumanalyse und daraufhin werden Kodierregeln und Ankerbeispiele formuliert. Anschließend erfolgt die Anwendung der Kriterien auf die Lernfelder 6 und 9. Zur Abrundung der Arbeit werden die Ergebnisse zusammenfassend dargestellt.
„Die Berufsschule und die Ausbildungsbetriebe erfüllen in der dualen Berufsausbildung einen gemeinsamen Bildungsauftrag“ (KMK 2021b: 14). Die berufliche Bildung zielt auf die Befähigung des Individuums zum beruflichen Agieren ab. Die KMK hat am 12.03.2015 eine Rahmenvereinbarung für den Unterricht der berufsbildenden Schule beschlossen (vgl. ebenda: 14). Demzufolge wird in der Berufsschule das Hauptziel verfolgt, sowohl die berufsbezogene als auch die berufsübergreifende Handlungskompetenz zu fördern (vgl. ebenda: 15). Dies entfaltet sich in den Ebenen der Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz (siehe Anhang 1). Im Jahr 2000 fand der Begriff „Berufliche Handlungskompetenz Eingang in die Rahmenlehrpläne der Berufsschule“ (Czycholl/Ebner 2006: 44, KMK 2021b: 15f.). 2005 wurde die berufliche Handlungskompetenz unter dem Terminus „Berufliche Handlungsfähigkeit“ als Leitziel der Berufsausbildung (vgl. ebenda: 44, BBiG 2005 §§ 1, 13, 14, 38, 45) in das „reformierte Berufsbildungsgesetz“ (ebenda: 44) aufgenommen.
Demzufolge „befähigt die Berufsschule die Auszubildenden zur Erfüllung der Aufgaben im Beruf sowie zur nachhaltigen Mitgestaltung der Arbeitswelt und der Gesellschaft in sozialer, ökonomischer, ökologischer und individueller Verantwortung“ (ebenda: 14). Die Berufsschule muss „den Unterricht an einer für ihre Aufgaben spezifischen Pädagogik ausrichten, die Handlungsorientierung betont“ (KMK 1991: 3). Aufgrund der Inaugurierung der Handlungsorientierung beschloss die KMK, dass sowohl Ausbildungsmethoden als auch Ordnungsmittel an „vollständigen Handlungen“ (BiBB o. J.) orientiert sein sollen. Durch die Einführung des Lernfeldkonzepts wurde die Aufnahme des Kompetenzbegriffs in die Rahmenlehrpläne realisiert (vgl. BiBB o. J.). Die Bedeutsamkeit der Handlungsorientierung im Rahmen der Lernfeldkonzeption wird im folgenden Kapitel näher betrachtet.
Czycholl und Ebner (2006: 44) ordnen die Handlungsorientierung in die Didaktik der Berufsbildung ein. In der beruflichen Bildung existieren zwei Argumentationsstränge der Handlungsorientierung, die schwer voneinander abzugrenzen sind. Zunächst wird die Handlungsorientierung aus der curricularen Dimension betrachtet. Um das Leitziel der Berufsschule zu erfüllen, beschloss die KMK curriculare Konsequenzen für die Konstruktion der Rahmenlehrpläne der Berufsschule. Die altherkömmliche Fächersystematik2 in der beruflichen Bildung sollte durch die Inaugurierung des Lernfeldkonzepts überwunden werden (vgl. Clement 2003: 1).3
Neben der curricularen Dimension wird auch eine methodische Sichtweise herangeführt. Zur Realisierung des Modells der vollständigen Handlung ist in der Betriebsausbildung die Empfehlung der Methodik vorgesehen. Diese soll die Auszubildenden zum „selbstständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren“ (Czycholl/ Ebner 2006: 45f.) befähigen. Die KMK (2021b: 7) fordert die Berücksichtigung von Methoden im Unterricht, die zur Förderung der Handlungskompetenz beitragen. Bei der methodischen Konstruktion des Lernumfeldes gilt die Handlungsorientierung als „normative Sprachfigur in den (Rahmen-) Lehrplänen, Ausbildungsordnungen und sonstigen Materialien“ (ebenda: 46). Das Konzept der Handlungsorientierung ist „[...] ein handlungsorientierter beruflicher Unterricht, der konstruktivistisches Lernen in schüleraktiven, ganzheitlichen und problemhaltigen Lernsituationen in einem authentischen, komplexen, lebens- und berufsnahen Kontext“ (Riedl/Schelten 2014: 130)4 ermöglicht. Im Rahmen der Lernfeldkonzeption richtet sich handlungsorientierter Unterricht an erster Stelle an handlungssystematischen Gefügen aus. Im Vergleich zum fachsystematischen Unterricht stellt dies eine veränderte Sicht dar (vgl. ebenda: 17). Infolgedessen ist eine Etablierung der Handlungsorientierung als „berufspädagogische Modernisierungskategorie“ (ebenda: 46) zu erkennen.
Die berufliche Handlungskompetenz kann nur durch „Handeln in und an berufstypischen Aufgaben“ (BiBB o. J.) erworben werden. Sowohl der Lehrplan als auch der Unterricht sollen sich an Situationen ausrichten, die für die spätere Ausübung des Berufs wichtig sind. Hierbei ist zu beachten, dass die konzipierte Lernsituation alle Kompetenzen abdecken muss, die im jeweiligen Lernfeld vorgeschrieben sind. Riedl und Schelten (2006: 16) betonen die Bedeutsamkeit des Lernens in präzisen Handlungen. Piaget und Aebli appellieren, dass Denkstrukturen „aus verinnerlichten Handlungen einer aktiven Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt“ (vgl. ebenda: 17) hervorgehen. Das Wissen ist stets situativ gebunden.
Demzufolge muss Lernen mit einem konkreten Praxisbezug stattfinden (vgl. Riedl/Schelten 2006: 18). „Wissen und Handeln“ (ebenda: 18) müssen sich aufeinander beziehen. Demnach orientiert sich das Curriculum an Arbeits- und Geschäftsabläufen. Eine Neustrukturierung des Lehrplans ist folglich unerlässlich. Ein handlungsorientierter Unterricht in der Berufsbildung setzt eine berufsorientierte, komplexe und problemorientierte Aufgabenstellung voraus. In diesem Kontext berücksichtigt die Aufgabenstellung Lernziele aus dem jeweiligen Lernfeld sowie diverse berufliche Anforderungsbereiche. Somit sind Situationen als didaktische Bezugspunkte zu verstehen, die für die Ausübung des Berufs relevant sind („Lernen für und durch Handeln“) (Wilbers 2020: 46). Im Fokus steht die Selbstständigkeit der Lernenden. Die Handlungs- und Situationsorientierung ist für das erfolgreiche und lebenslange Lernen in der zunehmend globalisierten und digitalisierten Welt unerlässlich (vgl. KMK 2021b: 11). Das „Lernen mit Praxisbedeutung (Situationsorientierung)“ ist somit als eine Kategorie der Handlungsorientierung festzuhalten.5
Das selbstständige Planen und Realisieren „führ[t] zu einem Lernen in vollständigen Handlungen“ (ebenda: 17). Somit wird das berufliche Handeln im Berufsschulunterricht eigenständig erlernt. Riedl und Schelten (2006: 17) explizieren, dass „konkrete berufsbezogene Handlungen theoretisch aufgeklärt und mit Begründungszusammenhängen für den bearbeiteten Lernbereich hinterlegt werden“. Die vollständige Handlung stellen Riedl und Schelten (2006: 17) als einen vielfachen Zyklus dar (siehe Abbildung 1). Jeder Unterricht kann das „Wahrnehmen und Denken“ (ebenda: 17) auf berufsbezogene Probleme und Situationen beziehen und dementsprechend die Lerninhalte und den Lernprozess strukturieren. Zunächst muss dies in ein „Tun“ (ebenda: 17) umgesetzt werden, damit eine vollständige Handlung realisiert wird. Anschließend wirkt das Tun „rückkoppelnd auf das Wahrnehmen und Denken zurück, indem es beides verändert und erweitert“ (ebenda: 17). Somit stellt die vollständige Handlung nach Riedl und Schelten (2006: 17) eine Trias aus „Wahrnehmen - Denken - und Tun“ dar. Im handlungsorientierten Unterricht wird die Trias durch Arbeitsabläufe „mit selbstständige[m] Planen, Durchführen und Kontrollieren [.] in vielfachen Zyklen, die ineinander verschachtelt sind, immer wieder durchlaufen“ (ebenda: 17). Anders als der handlungsorientierte Unterricht hatte der fächergetrennte Unterricht zur Folge, dass sich theoriefundierte Überlegungen im Rahmen des „Wahrnehmen[s] und Denken[s]“ (ebenda: 17) bewegten. Infolgedessen kam es zu einer Unterbrechung der vollständigen Handlungen an dem
Kontaktpunkt „vom Denken zum Tun“ (Riedl/Schelten 2006: 17). Demzufolge führen das „Wahrnehmen und Denken“ (ebenda: 17) nicht zu einem präzisen Tun. Rückkopplungsprozesse wirken nicht verändernd und ausweitend auf das „Wahrnehmen und Denken“ (ebenda: 17) ein, da praktisches Handeln nicht vorgesehen ist.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Vollständige Handlung (Riedl/Schelten 2006: 17).
Die KMK (2021b: 17) geht davon aus, dass die vollständige Handlung zumindest gedanklich durchdrungen werden muss. Demnach müssen das „Wahrnehmen und Denken“ (ebenda: 17) nicht zwangsbedürftig ins „Tun“ umgesetzt werden.
Ein weiteres Modell der vollständigen Handlung ist das Modell des Bundesinstituts für Berufsbildung (o. J.). Dies wird überwiegend als Grundlage für die Gestaltung von handlungsorientierten Ausbildungsaufgaben herangezogen. Die vollständige Handlung wird als ein Kreislauf bestehend aus sechs Schritten dargestellt (siehe Teil 2, Kapitel 4.3.1). Die Schritte bauen aufeinander auf und bewirken eine Rückkopplung. Festzustellen ist, dass es mehrere Ansätze zur Modellierung der vollständigen Handlung gibt. Somit ist das „Lernen in Phasen der vollständigen Handlung“ als weitere Kategorie der Handlungsorientierung festzuhalten.
Als letzten Orientierungspunkt bei der Umsetzung der Handlungsorientierung nennt die KMK (2021b: 17) die Berücksichtigung sozialer Prozesse. Soziale Prozesse sind „dynamische Interaktionen zwischen menschlichen Individuen“ (Jansen 2015: 18). Sie beinhalten Interessen, Konflikte und Sichtweisen in Bezug auf die Berufs- und Lebensplanung (vgl. ebenda: 17). „Handlungen beachten soziale Prozesse“ ist als letzte Kategorie festzuhalten.
Tabelle 1: Kategorien der Handlungsorientierung
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die KMK veröffentlichte im Jahr 1996 die „Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule...“ (Bader/Schäfer 1998: 229). Bei dem Lernfeldkonzept handelt es sich um ein „[...] didaktisch-methodisches Grundlagenprinzip zur Planung und Strukturierung“ (Reiber 2007: 45, zit. n.: Zumbrock 2006: 350) von Rahmenlehrplänen der Berufsbildung mit Bezug auf das didaktische Globalkonzept der Berufsbildung. Das Lernfeldkonzept ist ein weit gefasstes didaktisches Konzept, dem in der Praxis eine hohe Bedeutsamkeit zukommt. Es beinhaltet die Ebenen des didaktischen Handelns und wird auf bildungspolitischer Basis der Berufsbildung festgelegt. Auf der Ebene der Fach- beziehungsweise Berufsfelddidaktik erfolgt eine institutionelle Präzisierung. Anschließend wird es im Unterricht angewendet. Der Berufsschulunterricht wird nun mehr an die Prozesse des Arbeitslebens sowie an die Betriebsrealität angepasst (vgl. Schneider 2005: 85). Demzufolge wird der Berufsschulunterricht auf Basis von Lernsituationen gestaltet.
Bei den Lernsituationen handelt es sich um Handlungssituationen. Es ist anzumerken, dass die Handlungssituationen einen Beitrag zum Bildungsauftrag der Berufsschule leisten sollen. Infolgedessen sind sie mit dem Bildungsziel vernetzt. Hieraus lässt sich ableiten, dass sie nicht mit dem Arbeitsleben deckungsgleich sind (vgl. ebenda: 86). Die Konstruktion der Lernfelder ist eine „zentrale curriculare Aufgabe“ (Bader 2003: 211). Die Lernfelder „müssen didaktisch reflektiert und gestaltet werden“ (ebenda: 211). Als Erstes ist nach der „zu wählenden Reflexionsstufe“ (ebenda: 211) zu fragen. Auf Basis der Handreichungen der KMK und der Lehrplanarbeit lassen sich drei Stufen ableiten: „Handlungsfelder, Lernfelder und Lernsituationen“ (ebenda: 211). Der Zusammenhang zwischen den Stufen wird in Abbildung 2 dargestellt.
Die Transformation der Handlungsfelder in Lernfelder legt deren jetzige, zukünftige und exemplarische Bedeutung sowie die thematische Struktur fest. Zur Formulierung der Lernfelder sind die Handlungsfelder didaktisch aufzubereiten. Auf Grundlage des Bildungsauftrages der Berufsschule muss geprüft werden, „in welchem Umfang und in welcher Form ein berufliches Handlungsfeld als Grundlage für ein Lernfeld in Frage kommt“ (Riedl/Schelten 2006: 4). Bei der Ausarbeitung von Lernfeldern ist nachzuvollziehen, inwiefern das Lernfeld zur beruflichen Handlungskompetenz beitragen kann (vgl. ebenda: 6).
Somit werden die Fächer von Handlungssituationen abgelöst. Die Handlungssituationen gelten als Ordnungssystem des Rahmenlehrplans.
Zusätzlich werden die Lernfelder um Zielformulierungen, Inhaltsangaben und Zeitrichtwerte ergänzt (vgl. KMK 2021a: 7ff.). Die „Zielformulierungen“ sind abstrakt und kompetenzorientiert. Des Weiteren drücken sie die didaktische Hauptbedeutung vom Lernfeld aus. Die „Inhaltsangaben“ sind allgemein und explizieren vielschichtige Inhaltsbezüge. Sie nennen keine unterrichtsrelevanten Inhalte (vgl. ebenda: 5). „Zeitrichtwerte“ sind empfohlene Werte, die eingehalten werden sollen und je nach Rahmenlehrplan variieren (vgl. KMK 2021b: 12).
Lernfelder sind so formuliert, dass eine „Kompetenzentwicklung spiralcurricular erfolgen kann“ (ebenda: 12). Die Lernsituationen beziehen sich auf die jeweiligen Handlungsfelder der Ausbildung. Sie „bringen fachtheoretische Inhalte in einen Anwendungszusammenhang und präzisieren die Vorgaben der Lernfelder“ (Riedl/ Schelten 2006: 7). Somit wird die Theorie in einen praktischen Zusammenhang überführt, wobei die Unterrichtseinheit konstruiert wird. Hierbei spielen „die Zugänglichkeit und Darstellbarkeit der Thematik eine entscheidende Rolle“ (ebenda: 7). Fraglich ist, inwiefern die Lernsituationen einen Beitrag zur Bewältigung von „berufliche[n] sowie lebens- und gesellschaftsbedeutsame[n] Problemstellungen“ (Riedl/Schelten 2006: 7) leisten.
[...]
1 Im Folgenden abgekürzt mit KMK. Die KMK ist ein „Forum bildungspolitischer Diskussion“ (KMK o. J.). Sie sind „für die Sicherung von Qualitätsstandards in Schule, Berufsbildung und Hochschule, für die Anerkennung von Berufsqualifikationen sowie die Förderung von Kooperation zwischen Einrichtungen der Bildung, Wissenschaft und Kultur“ (ebenda o. J.) zuständig. Sie geben in ihrer Handreichung Orientierungspunkte für den handlungsorientierten Unterricht vor (vgl. KMK 2021b: 17).
2 Fächersystematik: Konstrukteure des Curriculums gehen davon aus, dass Lehrinhalte nach Schulfächern. gegliedert werden sollen. Dies sei „in einer umfassend angelegten beruflichen Ausbildung zu vermitteln“ (Clement 2003: 1).
3 Die curriculare Dimension wird in Kapitel 3.2 näher in Betracht genommen. In diesem Kapitel liegt der Fokus auf der methodischen Dimension.
4 Die Entwicklungen von Alfred Riedl und Andreas Schelten (2006: 1) stammen aus der Lehr- Lern- Forschung. Sie explizieren die Bedeutsamkeit des konstruktivistischen Unterrichts. Demzufolge ist der Wissenserwerb effektiv, wenn ein aktiver Prozess und ein konkreter Situationsbezug bestehen (vgl. ebenda: 12).
5 Die abgeleiteten Kategorien der Handlungsorientierung werden im Anschluss tabellarisch zusammengefasst.
