1. Einleitung
2. Die Frühpädagogik
2.1. Aufgaben und Anforderungen an die Frühpädagogik
2.2. Aus-, Fort- und Weiterbildung der Fachkräfte
2.3. Entwicklung des Kindes in der frühen Kindheit
3. Professionalisierung der Frühpädagogik
3.1. Begrifflichkeiten
3.2. Möglichkeiten um Professionalisierung zu erreichen
3.3. Die Rolle des Qualifikationsniveaus und der Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte
3.4. Auswirkungen frühpädagogischer Einrichtungen auf die Entwicklung der Kinder
4. Fazit
Quellenverzeichnis
Kindertageseinrichtungen, wie etwa Kinderkrippen, Horte und Kindergärten stellen ein von der Gesellschaft vorgehaltenes Handlungsfeld dar, welches je nach Bedarf freiwillig von jedem Kind genutzt werden kann (vgl. Thole, 2010, S. 206 f.). Vor allem der Besuch von Kindergärten ist inzwischen nicht einfach nur ein gesellschaftliches Standardangebot, sondern für die Mehrheit der Kinder in Deutschland schon Bestandteil eines normalen Lebenslaufes (vgl. ebd. S. 207).
Im Jahr 2005 startete eine Professionalisierungskampagne für die Betreuung, Erziehung und Bildung in Kindertageseinrichtungen unter dem Titel „Profis in Kitas" (vgl. Ebert, 2011, S. 3). Für die Umsetzung dieses Vorhabens wurden verschiedene Maßnahmen geplant. Unter anderem die Anhebung der Ausbildung auf Hochschulniveau durch eine Teilakademisierung des Berufsfeldes oder auch die Systematisierung von Fort- und Weiterbildungen (vgl. ebd.).
Verschiedene wissenschaftliche Erkenntnisse zeigen die hohe Bedeutung der frühkindlichen Bildungsförderung von Kindern unabhängig von ihrer kulturellen oder sozialen Herkunft (vgl. ebd.). Es wird zunehmend deutlich, dass Kindertageseinrichtungen ein Teil der gesellschaftlichen Grundversorgung sind und dass ein Umdenken im Hinblick auf den pädagogischen Beruf notwendig ist (vgl. ebd.). Eine gesetzliche Grundlage für mehr Professionalität und Fachlichkeit im frühpädagogischen Handlungsfeld Kindergarten bietet das Kinderförderungsgesetz, welches eine bedarfsgerechte und qualitativ hochwertige Betreuung für Kinder unter drei Jahren vorsieht (vgl. BMFSFJ, 2018, abgerufen am: 10.01.2021). Bisher gibt es für die Aufgaben und Anforderungen an die frühpädagogischen Fachkräfte keinen umfassenden, verbindlichen und qualitätssichernden Handlungsansatz, der an die Entwicklungsthemen und Bedürfnisse der Kleinsten angepasst ist (vgl. Ebert, 2011, S.3).
Die vorliegende Arbeit möchte sich mit der folgenden Fragestellung auseinandersetzen:
Wie kann Professionalisierung im frühpädagogischen Bereich erreicht werden und inwiefern wirkt sich eine höhere Qualifizierung des Personals auf die Entwicklung der Kinder aus?
Um diese Frage zu beantworten soll zunächst auf den Bereich der Frühpädagogik an sich eingegangen werden. Dazu gehören unter anderem die Erläuterung der Aufgaben und Anforderungen an die Frühpädagogik. Danach soll auf die Aus-, Fort- und Weiterbildung der Fachkräfte eingegangen werden. Des Weiteren wird ein kurzer Blick auf die Entwicklung des Kindes in der frühen Kindheit geworfen. Im dritten Kapitel soll es um die Professionalisierung der Frühpädagogik gehen. Dieser Gliederungspunkt beschäftigt sich mit den Möglichkeiten der Professionalisierung im frühpädagogischen Bereich, der Rolle der Qualifizierung des Fachpersonals und die Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung. Abschließend soll ein Fazit der Arbeit folgen.
Neben dem Begriff der Frühpädagogik finden sich noch weitere Begriffe wie zum Beispiel die Pädagogik der frühen Kindheit, die Elementarpädagogik, die Kindheitspädagogik, die Vorschulpädagogik oder auch die frühkindliche Bildung (vgl. Friederich, 2017, S.20). Daher ist der Begriff der Frühpädagogik nicht eindeutig definiert (vgl. ebd.). Das Konzept Frühpädagogik beinhaltet die Bildung, Erziehung und Betreuung von jungen Kindern, zum einen in der Familie und zum anderen auch in Kindertageseinrichtungen (vgl. ebd., S. 21). Dabei wird das Kind hinsichtlich seiner emotionalen, sozialen, kognitiven, motorischen und moralischen Entwicklung betrachtet (vgl. ebd.).
Der rechtliche Auftrag frühpädagogischer Einrichtungen bezieht sich auf die Trias, sprich wie soeben erwähnt auf die Erziehung, Bildung und Betreuung (vgl. ebd.). Dabei versteht sich der Erziehungsbegriff als die Reaktion der Gesellschaft auf die Entwicklung eines Kindes, indem ihm kulturelle Errungenschaften weitergegeben werden (vgl. ebd.). Die Bildung meint das eigenwillige, sowie selbstständige Handeln (vgl. ebd.). Es wird hierbei die Selbststätigkeit des Individuums betont, welche die Basis für seine Entwicklung und für das Lernen darstellt (vgl. ebd.). Der Betreuungsauftrag bedeutet, dass es sich um verlässliche Einrichtungen handelt (vgl. ebd.). Dabei müssen Betreuungseinrichtungen vor allem die physischen und psychischen Bedürfnisse der Kinder durch die Fachkräfte gewährleisten können (vgl. ebd.)
In den meisten Fällen wird den Fachkräften in frühpädagogischen Einrichtungen nicht der Status einer oder eines Professionellen zugesprochen, da die komplexen und anspruchsvollen Aufgaben des Krippenalltags nicht sofort ersichtlich sind (vgl. Ebert, 2011, S.7). Sigrid Ebert benennt einige dieser Aufgaben:
- Rituale wie das Begrüßen und Verabschieden der Kinder (vgl. ebd.)
- Gespräche mit den Eltern und die Eingewöhnung (vgl. ebd.)
- Kommunikative und beziehungsorientierte Pflegesituationen, z.B. Unterstützung und Entwicklung der Sauberkeit (vgl. ebd.)
- Ermöglichung von ersten elementaren ästhetischen Erfahrungen (vgl. ebd.)
- Vielseitige Förderung durch Spiel-, Gesprächs-, Vorlese- und Erzählsituationen, Rhythmik und Bewegung (vgl. ebd.)
- Zusammenarbeit mit verschiedenen sozialen Diensten (vgl. ebd.)
Drüber hinaus ist nicht zu vergessen, dass der erzieherische und pflegerische Umgang mit Kindern von den pädagogischen Fachkräften in emotionaler, kommunikativer, sowie kognitiver Hinsicht ein emotionales und körperbetontes pädagogisches Denken, Sehen und Handeln abverlangt (vgl. ebd.).
Das Kind wird von den ErzieherInnen von Anfang an als kompetente, lernbegierige und lernfähige Person gesehen, welche ihre eigene Entwicklung durch Selbsttätigkeit mitgestalten kann und mit Hilfe von Spielhandlungen oder auch durch Interaktionen bzw. Kommunikation mit seinen Bezugspersonen und anderen Kindern sich Wissen selbst aneignet (vgl. ebd.).
Die Fachkräfte von frühpädagogischen Einrichtungen haben ein Verständnis von den Besonderheiten bei frühkindlichen Bildungsprozessen und auch deren Verflechtung mit den Grundbedürfnissen des Kindes nach angstfreier Erkundung und nach verlässlichen Bindungen (vgl. ebd.). Darüber hinaus ist es Aufgabe der ErzieherInnen dem Kind und auch seinen Eltern mittels eines individuell abgestimmten Eingewöhnungskonzeptes den/die BezugserzieherIn kennen zu lernen und ihr oder ihm auch zu vertrauen (vgl. ebd.). Des Weiteren haben die Fachkräfte ein bestimmtes Wissen über die zugrundeliegenden psychologischen Bedeutungen des Bringens und Holens, Einschlafen und anderen Übergangssituationen (vgl. ebd.)
Die Ausbildung spielt eine wichtige Rolle in Bezug auf die Kompetenzen, die eine Fachkraft mit sich bringt (vgl. Müller, 2014, S. 31). Diese wird in einzelnen Schul- bzw. Fachschulverordnungen der jeweiligen Länder geregelt und ist darüber hinaus in einer Rahmenvereinbarung des Kultusministeriums gefasst, aber rechtlich nicht verbindlich (vgl. DIJ1, 2006, zitiert nach ebd.).
Die zumeist dreijährige Ausbildung ist in fachtheoretische und fachpraktische Fächer unterteilt und wird zusätzlich durch Praktika ergänzt (vgl. ebd.). Die vermittelten Inhalte sind in verschiedenen Bundesländern recht unterschiedlich. Beispielsweise werden in einem Bundesland rein theoretische Grundlagenkenntnisse vermittelt und im anderen Bundesland ausschließlich praxisnahe Gestaltungsprozesse ohne Schwerpunkte in Theorien (vgl. ebd.).
Bis vor das Jahr 2000 fand die Ausbildung im frühpädagogischen Bereich ausschließlich über Fachschulen statt (vgl. ebd.). Aktuell finden sich zunehmend Fachhochschul- und Hochschulstudiengänge, welche Angebote zur frühkindlichen Erziehung und Bildung beinhalten und weiter ausbauen (vgl. ebd.). Die ersten Ausbildungen für frühpädagogische Fachkräfte auf akademischem Niveau gibt es seit dem Wintersemester 2004/2005 (vgl. Mischo/Gildhoff, 2011, S.4). Daraus sind mittlerweile bereits über 60 Studiengänge mit zum Teil sehr verschiedenen Schwerpunkten entstanden (vgl. ebd.). Darüber hinaus wird diese Akademisierungstendenz im frühpädagogischen Bereich durch eine wachsende Zahl von Masterstudiengängen weiter ergänzt (vgl. ebd.). Parallel zu dieser Entwicklung zeigt sich die Bemühung auch die Fachschulausbildungen weiterzuentwickeln (vgl. DIJ, 2006, zitiert nach Müller, 2014, S. 31).
Aktuell sind der Großteil der Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen ErzieherInnen mit einer Ausbildung an einer Fachschule oder Fachakademie (vgl. Müller, 2014, S. 32). Am zweithäufigsten finden sich dort KinderpflegerInnen, welche nach der Pflichtschulzeit eine zweijährige Berufsschule abschließen (vgl. ebd.). Der geringste Teil sind Fachkräfte mit einer Qualifikation als SozialpädagogInnen oder auch PädagogInnen mit einem Fachhochschul- bzw. einem Hochschulstudium (vgl. ebd.).
Gerade wegen der noch bestehenden unterschiedlichen Modelle, sowie Ausbildungs- und Qualifikationsmöglichkeiten, gibt es Bemühungen ein festes Rahmencurriculum für die Fachkräfte und Hochschulen zu entwickeln umso gewisse Grundlagen und Leitlinien festzulegen und dadurch einen Beitrag zur Professionalisierung zu leisten (vgl. Müller, 2014, S. 33).
Die Bildungsforschung hat das professionelle Wissen von frühpädagogischen Fachkräften in drei Kategorien differenziert: das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und dem allgemeinen pädagogischen Wissen (vgl. ebd.). Das Fachwissen beschreibt das Verständnis von verschiedenen Bildungsbereichen, z.B. Mathematik, welches in den jeweiligen Bildungsplänen der Länder festgelegt ist (vgl. ebd.). Beim fachdidaktischen Wissen geht es um die Kenntnis bezüglich Abläufe von Bildungsprozessen, sowie deren Voraussetzungen um dadurch auch Fördermöglichkeiten bei Kindern unter drei Jahren zu erkennen (vgl. ebd.). Das allgemeine pädagogische Wissen bezeichnet das Wissen über die entwicklungspsychologischen und bindungstheoretischen Grundlagen, welche wichtig für Pflege und Gestaltung von Beziehungen, sowie Interaktionen sind (vgl. ebd.). Alle drei Kategorien werden als entscheidend für eine gewinnbringende und erfolgreiche Betreuung von Kindern unter drei Jahren bezeichnet und müssen laut Müller ein Teil der Qualifizierung sein (vgl. ebd.).
Auch im Bereich der Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen zeichnen sich strukturelle Veränderungen ab (vgl. Mischo/Gildhoff, 2011, S. 5). Vor allem die Vielfalt an Anbietern hat deutlich zugenommen (vgl. ebd.). Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, getragen vom BMBF, von der Robert Bosch Stiftung und dem DJI, versucht über empirische Untersuchungen eine Überschaubarkeit im Weiterbildungsbereich herzustellen und zu unterschiedlichen Themen Qualitätsanforderungen zu erstellen (vgl. ebd.).
Im Nachfolgenden soll nun näher auf die Entwicklung des Kindes in der frühen Phase der Kindheit eingegangen werden. Um genauer die benötigten Fähigkeiten, sowie Kompetenzen einer Fachkraft zu klären, ist es sinnvoll die Bedürfnisse der Kinder in der entsprechenden Entwicklungsphase zu kennen (vgl. Müller, 2014, S. 19).
Die Frühpädagogik bezieht sich bei der Entwicklung von Kindern auf sogenannteMeilensteine (vgl. Müller, 2014, S. 19). Diese Meilensteine sind die Ziele, welche von ungefähr 90-95 Prozent der Kinder bis zu einem gewissen Alter erreicht wurden (vgl. ebd.). Die festgelegten Entwicklungsziele gelten in den westlichen Kulturkreisen als elementar um in der Gesellschaft zurechtzukommen (vgl. ebd.). Bezogen auf die Betreuung in Kindergärten machen bestimmte Entwicklungsziele Sinn um eine bessere Orientierung zu haben, in welchem Alter welche Kinder bestimmte Bedürfnisse haben und welche Anreize sie dementsprechend benötigen (vgl. ebd.). Hieraus lässt sich schon eine wichtige Aufgabe der ErzieherInnen ableiten: die Beobachtung der Kinder und die Unterbreitung angepasster Angebote (vgl. ebd.). Eine entsprechende Ausgestaltung wird vom Kind selbst vorgegeben und sollte von den Fachkräften jeweils individuell erfasst werden (vgl. ebd.). Für die ErzieherInnen ist es bedeutsam ein Wissen über die sozialen Kompetenzen im Säuglings- bzw. Kleinkindalter zu haben und dadurch auch zu verstehen wie diese ihre Erlebnisse und ihre Umwelt emotional wahrnehmen und verarbeiten (vgl. ebd.). Dadurch gelingt eine Übernahme der Perspektive des Kindes und es kann dementsprechend angemessen reagiert werden (vgl. ebd.).
Die Grenzsteine werden bei Kindern bis zum 18. Lebensmonat alle drei Monate neu festgelegt (vgl. ebd.). Diese Erkenntnis ist für die frühpädagogischen Fachkräfte sinnvoll, da die Entwicklung in dieser Zeit schnell voranschreitet, mit vielen Neuorganisationen verbunden ist und immer wieder Anpassungen von den ErzieherInnen vorgenommen werden müssen (vgl. ebd.). Auch ein empathisches Verstehen fällt mit entsprechenden Kenntnissen leichter (vgl. ebd.).
Säuglinge sind von Anfang an bindungsbereit, bevorzugen bestimmte Gesichter, sind aufnahmefähig und können teilweise auch mimische Ausdrücke widerspiegeln (vgl. Kasten, 2014, S. 3). Man spricht auch vom „kompetenten Säugling" (vgl. Dornes, 1993, zitiert nach ebd.). Säuglinge beginnen damit bereits sehr früh mit ihrer Umwelt in Kontakt zu treten (vgl. Müller, 2014, S. 19). Ein Zeichen für den Beginn sozialer Interaktion ist das sogenannte „soziale Wiederlächeln" dass mit sechs Wochen erstmalig auftritt (vgl. ebd., S. 19 f.). Gerade Erwachsene und Bezugspersonen haben die Möglichkeit das Kind dabei zu unterstützen, wenn sie entsprechende Bedürfnisse erkennen und diese nicht ignorieren (vgl. ebd., S. 20). Ein Kind macht bereits sehr früh Lernerfahrungen, welche prägend für seine Entwicklung sein können, gerade weil in der frühen Kindheit das Gehirn erhebliche und schnelle Reifungen erlebt (vgl. Müller, 2014, S. 20).
Ungefähr ab Ende des ersten Lebensjahres entstehen qualitative Veränderungen hinsichtlich des emotionalen Erlebens und es zeigen sich neue Emotionen wie z.B. Furcht (vgl. ebd.). Darüber hinaus wird auch das Langzeitgedächtnis zum ersten Mal funktionsfähig und ermöglicht so dem Kind sich an bekannte Menschen bzw. seine Bezugspersonen zu erinnern (vgl. ebd.). Gleichzeitig kommt es auch zur Fremdenangst (vgl. ebd.). Es entstehen zunehmend Bindungen, welche sich bis zum Ende des ersten Lebensjahres immer weiter intensivieren (vgl. ebd.). Das Kind macht zunehmend Erfahrungen mit den Reaktionen seiner Umwelt und bemerkt die Wirkungen seines Verhaltens (vgl. ebd.). Neben den bereits genannten emotionalen sowie kognitiven Entwicklungen macht ein Kind in den ersten Lebensmonaten ebenfalls erhebliche Fortschritte in seiner motorischen Entwicklung (vgl. ebd., S. 21). Es entwickelt sich das Krabbeln und Laufen, wodurch dem Kind ermöglicht wird zum einen seinen Bezugspersonen zu folgen und zum anderen sich relevanten Gegenständen zu nähern (vgl. ebd.). Grundlage für die Empathiefähigkeit und die Bildung von Bindungsbeziehungen ist auch die Unterscheidung zwischen sich selbst und anderen Menschen (vgl. ebd.).
Mit dem zweiten Lebensjahr folgen weitere rapide Entwicklungsvorgänge, wie etwa das Laufen, Sprechen oder selbstständige Aufnahme von Nahrung (vgl. Kasten, 2014, S. 7). In dieser Zeit entdeckt das Kind auch sein „Ich" (vgl. ebd.). Dies zeigt sich auch darin, dass sich das Kind erstmals selbst im Spiegel erkennt (vgl. Müll e r, 2014, S. 21). Dabei beginnt auch die Auseinandersetzung mit dem eigenen Geschlecht, da sie andere Personen genauer wahrnehmen, Unterschiede feststellen und sich an gewissen geschlechtstypischen Verhaltensweisen orientieren (vgl. ebd.). Es entstehen innerhalb von Kindertageseinrichtungen zunehmend Subgruppen zwischen den einzelnen Kindern und damit entsprechende Dynamiken (vgl. ebd.). Hier haben die ErzieherInnen dementsprechend die Aufgabe zu regulieren und auf die jeweiligen Bedürfnisse der Gruppen einzugehen und dabei gleichzeitig die Beziehung zu den einzelnen Kindern zu gestalten (vgl. ebd.). Bei Untersuchungen konnten Unterschiede zwischen männlichen und weiblichen Subkulturen belegt werden (vgl. ebd.). Daher ist hier für die Fachkräfte Verständnis und Akzeptanz für die geschlechtssensiblen Interaktionen unabdingbar und sie müssen den Kindern genug Entfaltungsmöglichkeiten für zwischen-menschliche Beziehungen geben (vgl. Müller, 2014, S. 22).
Für das dritte Lebensjahr lassen sich weniger große Entwicklungsschritte verzeichnen. Daher wird diese Zeit vor allem als Phase des Ausbaus und der Verfeinerung bereits erworbener Kompetenzen betrachtet (vgl. Kasten, 2014, S. 17). Als zentrales Thema benennt Müller allerdings die Intensivierung von Bindungsbeziehungen, welche auch die Basis für spätere Bildungsprozesse sind (vgl. Müller, 2014, S. 22). Des Weiteren ist bekannt, dass die eigene Gestaltung des Bildungsprozesses und die Fähigkeit gerne zu lernen, von den Bezugspersonen abhängt die diesen Prozess zusätzlich unterstützen (vgl. ebd.). Hier wird noch einem die bedeutsame Funktion und der Einfluss der frühpädagogischen Fachkraft deutlich (vgl. ebd.). Je nach personeller Kompetenz und ihren individuellen Charaktereigenschaften interagiert die/der ErzieherIn täglich mit den Kindern, was den Aufbau einer Beziehung unterstützt (vgl. ebd.). Damit beeinflusst die Fachkraft in hohem Maße die Chancen und Förderungen in der frühkindlichen Entwicklung (vgl. ebd.).
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1 Deutsches Jugendinstitut
