1 Hospitationsprotokolle und Auswertung
1.1 Reflexion Unterrichtsprotokoll
1.2 Reflexion Lernerbedingungsanalyse
2 Unterrichtsentwurf 1: Faust
2.1 Einordnung der Stunde in die längerfristige Planung
2.1.1 Einordnung der Stunde in die Unterrichtssequenz
2.1.2 Konzeption der Sequenz
2.2 Planungstabelle der Sequenz „Drama und Kommunikation: Goethes Faust als
epochenübergreifendes Werk
2.3 Bedingungsanalyse
2.3.1 Institutionelle Voraussetzungen der Schule
2.3.2 Zusammensetzung und Besonderheiten der Lerngruppe
3 Sachanalyse
3.1 Didaktische Analyse
3.2 Lernziele
3.2.1 Richtziel
3.2.2 Grobziel
3.2.3 Feinziele
3.3 Begründung der Unterrichtsstruktur
3.4 Tabellarische Übersicht der Lerneinheit
3.5 Didaktische Reflexion
4 Unterrichtsentwurf II: „Märchen aus aller Welt“
4.1 Einordnung der Stunde in die längerfristige Planung
4.1.1 Einordnung der Stunde in die Unterrichtssequenz
4.1.2 Lehrplanbezug und fachdidaktische Verortung
4.1.3 Konzeption der Sequenz
4.1.4 Planungstabelle der Sequenz „Es war einmal: Märchen untersuchen und schreiben.“
4.2 Bedingungsanalyse
4.2.1 Institutionelle Voraussetzungen der Schule
4.2.2 Zusammensetzung und Besonderheiten der Lerngruppe
4.3 Sachanalyse
4.3.1 Märchen
4.3.2 Märchen aus aller Welt
4.3.3 „Das Geschenk der Löwin“-Ein Märchen aus Afghanistan
4.4 Didaktische Analyse
4.5 Lernziele
4.5.1 Richtziel
4.5.2 Grobziel
4.5.3 Feinziele
4.5.4 Begründung der Unterrichtsstruktur
4.6 Tabellarische Übersicht der Lerneinheit
4.7 Didaktische Reflexion
5 Studienprojekt: Differenzierung im Deutschunterricht zum Thema Flektierbare Wortarten
5.1 Differenzierung
5.1.1 Definition
5.1.2 Ziele der Differenzierung
5.1.3 Gelingensbedingungen individualisierender und differenzierender Maßnahmen
5.1.4 Binnendifferenzierung
5.1.5 Die Grenzen und Umsetzungsschwierigkeiten der Binnendifferenzierung
5.2 Die Lerntheke als Möglichkeit zur Inneren Differenzierung
5.2.1 Definition
5.2.2 Durchführung
5.2.3 Möglichkeiten zur individuellen Förderung
5.3 Planung und Durchführung der Lerntheke in der Unterrichtssequenz „Im Land der Wortarten“
5.3.1 Einordnung der Stunde in die längerfristige Planung
5.3.2 -Bedingungsanalyse
5.3.3 Sachanalyse
5.3.4 Didaktische Analyse
5.3.5 Methodenanalyse Lerntheke
5.3.6 Lernziele
5.3.7 Begründung der Unterrichtsstruktur
5.3.8 Tabellarische Übersicht der Lerneinheit
5.3.9 Didaktische Reflexion
6 Lern- und Entwicklungsprozess
6.1 Portrait Praktikumsschule
6.1.1 Theoretische Darstellung
6.1.2 Schulprofil
6.1.3 Reflexion
6.1.4 Fachlehrplan Deutsch
6.2 Beschreibung anderer Aktivitäten in der Schule
6.2.1 Zukunftstag (Girls' Day, Boys' Day) (5. bis 8. Klasse)
6.2.2 „Verrückt? Na und!“
6.2.3 Reflexion des Schulpraxissemesters
6.3 Erwartungen und Ziele an das Praktikum
6.4 Persönliche Entwicklung während des Praktikums
I. Anhang I: Hospitation
Unterrichtsprotokoll
Lernerbedingungsanalyse
II. Anhang II: Unterrichtsentwurf 1
III. Anhang II: Unterrichtsentwurf 2
IV. Anhang III: Studienprojekt
Anmerkung der Redaktion: große Teile des Anhangs wurden aus urheberrechtlichen Gründen entfernt.
Ich möchte in diesem Kapitel eine Hospitationsstunde in einem Deutsch-Leistungskurs vorstellen und reflektieren. Diese Unterrichtsstunde hat mir besonders gut gefallen, da sich in dieser Unterrichtsstunde die Schüler*innen sehr gut einbringen konnten und es sich hierbei um einen sehr guten Unterrichtseinstieg handelt.
„Aller Anfang ist schwer“ heißt es in einem bekannten deutschen Sprichwort. Dies gilt auch für den Unterrichtseinstieg, denn dieser darf nicht willkürlich, sondern sollte wohl überlegt und vorbereitet sein.Für mich, als zukünftige Referendarin/Lehrkraft, ist der Unterrichtseinstieg ein besonders relevanter Aspekt, da er meines Erachtens nach den Grundstein für den weiteren Verlauf der Stunde legt und mitunter darüber entscheidet, ob die Schüler*innen begeistert mitarbeiten oder gelangweilt „abschalten“.
Der Begriff „Unterrichtseinstieg“ bezeichnet den ersten Schritt bzw. die Eröffnungsphase des Unterrichts. Die Einstiegsphase als eine eigenständige Phase erfordert sowohl die Aktivität der Lehrkraft als auch der Schüler*innen. In der schulpädagogischen Literatur wird zwischen dem Stundeneinstieg und dem thematischen Unterrichtseinstieg unterschieden. Während es bei dem thematischen Unterrichtseinstieg um die Hinführung zu einem neuen Thema geht, wird der Stundeneinstieg als die tägliche Stundeneröffnung definiert, bei der nicht immer ein neues Thema begonnen wird. Wie der Name schon sagt, ist der Unterrichtseinstieg dazu da, den Schüler*innen den Einstieg in ein neues Thema erfassbar und erschließbar zu machen. Hilbert Meyer sieht in ihm „das Tor, durch das der Schüler in die neue Lern-Landschaft hinauswandert, oder die Hefe, die den angerührten Teig zum Aufgehen bringt.“ Er soll die Schüler*innen zunächst einmal neugierig machen und bei ihnen Interessen, Fragehaltungen und Erwartungen wecken. Des Weiteren sollte der Unterrichtseinstieg den Schüler*innen das Ziel und die Bearbeitungsschritte der thematischen Einheit verdeutlichen, die zentralen Aspekte des neuen Themas ansprechen und über den geplanten Unterrichtsverlauf informieren. Insgesamt soll ein Orientierungsrahmen geschaffen werden und den Schüler*innen soll verdeutlicht werden, was ihn im folgenden Unterrichtsverlauf erwartet. Zu betonen ist hierbei, dass die Thematik und deren Inhalte an den Leistungsstand der Schüler angepasst sein muss, damit eine Über- oder Unterforderung vermieden wird.
Das Thema, der von mir hospitierten Stunde, war „Einführung in die Lyrik“. Am Ende der Lerneinheit sollen die Schüler*innen u.a. dazu fähig sein literarische Texte aspektreich und selbstständig analysieren und erschließen sowie Wertungen zu differenziert begründen. Da das Thema Lyrik bei den Schüler*innen oft nicht sehr beliebt, daher erscheint es hier notwendig die Schüler*innen zu aktivieren und die Motivation zu steigern.
Die Unterrichtsstunde beziehungsweise der Unterrichtseinstieg dieser Unterrichtsstunde ist mir besonders im Gedächtnis geblieben. Meine Unterrichtsbeobachtung bezieht sich auf eine Deutschstunde der 11. Klasse im Leistungskurs Deutsch. Dieser Unterrichtseinstig erachtete ich als äußerst gelungen, weshalb ich diesen im Folgenden skizzieren möchte. Der Unterrichtseinstieg dieser Stunde ist auch gleichermaßen die Einführung in das neue Thema Lyrik. Die Lehrkraft leitete die Unterrichtsstunde mit einem von ihm mitgebrachten Song ein, der ihm aufgrund einer Netflix-Serie auffiel. Der Songtext war auf Englisch. Die Schüler*innen sollten zunächst, ohne den Text vorliegen zu haben, erste Assoziationen äußern, worum es in dem Lied gehen könnte. Daran anschließend bekamen sie den Songtext und hörten das Lied ein weiteres Mal. Das Lied zeichnet das Menschenbild einer jungen Generation. Der Songtext skizzierte das Leben jener Generation, denen die Schüler*innen angehören. Schnell entfachte die Intention des Songs eine hitzige Diskussion und die Schüler*innen waren Feuer und Flamme. Allein die Begeisterung und rege Beteiligung der Schüler*innen zeigte für mich, dass dieser Unterrichtseinstieg gelungen war.
Anhand der Reaktion der Schüler*innen kann festgehalten werden, dass sie sehr motiviert waren, insbesondere in der Diskussion brachten sich fast alle Schüler*innen mit ein. Dementsprechend gehe ich an dieser Stelle davon aus, dass die Schüler*innen motiviert waren und das Thema auch an ihrer Lebenswelt anknüpfte. Der Songtext skizzierte das Leben jener Generation, denen die Schüler*innen angehören.
Alternativ wäre auch ein Einstieg über einen Poetry Slam denkbar. Slammer*innen und Slamveranstalter*innen versuchen, literarische Texte aus ihrer schriftlichen Passivität zu lösen und in einem legeren Rahmen zu performen anstatt „lediglich vorzulesen“. Vor allem auf Studenten*innen und Jugendliche wirkt dieses Veranstaltungsformat besonders anziehend, da hier Dichtung und Unterhaltung miteinander verbunden werden. Poetry Slam als dynamische und aktuelle Literaturbewegung hält immer mehr Einzug in die Deutschdidaktik und bietet Chancen, einen modernen und neuartigen Zugang zur Lyrik zu bekommen. Besonders der Umgang mit Sprache, der beim Poetry Slam sowohl mündlich als auch schriftlich gebraucht und rezipiert wird, schafft vielfältige Möglichkeiten zur Kompetenzförderung. Die Schüler*innen erhalten einerseits die Möglichkeit, aktuelle Lyrik zu rezipieren und können andererseits im Rahmen eines Schreibprozesses selbst kreativ tätig werden. Somit wird Lyrik als zeitgemäß erkannt und kann mit vielen Sinnen erlebt werden. Neben dem Kennenlernen lyrischer Stilmittel können sprachliche und personelle Kompetenzen, wie besispielsweise Kritikfähigkeit und Bewertungskompetenz erworben werden. Gleichzeitig eröffnet SlamPoetry den Lernenden einerseits einen neuen Zugang zu Lyrik und andererseits zum literarischen Leben der Gegenwart. Die Lernenden sollen mithilfe des Formats Poetry Slam Fähigkeiten und Fertigkeiten in den prozessbezogenen Kompetenzbereichen „Schreiben, Lesen, Sprechen und Zuhören“ sowie den domänenspezifischen Kompetenzbereichen, „sich mit Texten und Medien auseinandersetzen und Sprache und Sprachgebrauch reflektieren“, erwerben. Die Arbeit zeigt, welche Möglichkeiten Poetry Slam aufgrund seiner Merkmale dem modernen Deutschunterricht bietet, aber auch, auf welche Grenzen er treffen könnte.
Das XXX-Gymnasium ist ein allgemeinbildendes Gymnasium für die Klassenstufen 5 bis 12 mit XXX Schüler*innen. Im Leitbild des Gymnasiums heißt es: Wir möchten eine Schule werden, die sich durch Erfolge, Teamgeist, eine ansprechende Lernatmosphäre und Internationalität auszeichnet, eine Schule, in der auf allen Ebenen gelernt wird. Der Umgang ist geprägt von gegenseitigem Respekt und Achtung. Lernarbeit, individuelle Förderung sowie Erziehung zu Werte- und Verantwortungsbewusstsein prägen den Schulalltag. Das Gymnasium ist relativ jung. Erst seit 2015 besteht es als eigenständige Einrichtung. Im Schuljahr 2015/2016 entschied sich die Stadt XXX für die Eröffnung eines neuen Gymnasiums am Standort XXX. Seitdem Januar 2016 trägt es den Namen XXX-Gymnasium. Seit einiger Zeit läuft auch die Sanierung der Gebäude für das XXX-Gymnasium. Dementsprechend findet ein häufiger Raumwechsel statt. Zudem sind nicht alle Räume mit einer Tafel oder einen Fernseher ausgestattet. Dies sind Aspekte, die eine Unterrichtsplanung und -vorbereitung erschweren.
Die Lerngruppe zeichnet sich durch eine hohe mündliche Beteiligung am Unterrichtsgeschehen aus, was zu einem angenehmen Lernklima in der Klasse führt. Anhand der Beobachtungen im Unterricht aus meinen Hospitationen lässt sich sagen, dass die Arbeitsgeschwindigkeit sehr heterogen ausgeprägt ist. Sowohl das Verhalten der Schüler*innen untereinander als auch gegenüber der Lehrkraft kann als positiv und respektvoll beschrieben werden. Die Schüler*innen lassen sich gegenseitig ausreden, verhalten sich gegenüber ihren Mitschüler*innen überwiegend fair und hilfsbereit und zeigen allgemein ein großes Engagement im Deutschunterricht. Die Klasse ist an verschiedene Arbeits- und Sozialformen gewöhnt. Neue Sozialformen und Methoden werden von den Lernenden gerne angenommen und produktiv umgesetzt, sodass das selbstständige Arbeiten immer mehr geübt wird. Es lässt sich aber auch beobachten, dass ein paar der Lernenden noch auf gezielte Unterstützung beim Umsetzen von Arbeitsaufträgen angewiesen sind. Im Hinblick auf die Sprache Deutsch sind die Schüler R., J. und U. besonders zu erwähnen. Diese sind in Deutschland geboren, haben aber einen Migrationshintergrund und sprechen eine andere Muttersprache. Bei der Verwendung spezieller Fachwörter und beim eigenen Formulieren von Beiträgen, sei es mündlich oder schriftlich, benötigen die Schüler*innen Unterstützung. Auch der Wortschatz dieser drei Schüler ist noch nicht so differenziert ausgeprägt, wie der ihrer Mitschüler.
In der vorliegenden, 22 Unterrichtsstunden umfassenden Unterrichtseinheit setzen sich die Schüler*innen auf verschiedenen Wegen mit dem Werk Faust - der Tragödie erster Teil auseinander. Im Rahmen dessen werden die Fertigkeiten im Bereich „Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen“ geschult. Auf eine handlungsorientierte Einführung zum Werk und dessen kulturellen Bedeutung und Aktualität folgte eine Auseinandersetzung mit der Entwicklung und Historizität des Fauststoffes und somit mit zentralen Motiven und Themen des Werkes. Darüber hinaus wurde der biographische, historische und literaturhistorische Hintergrund in einer Übersicht erarbeitet. Der erste Prolog zum Werk - „Zueignung“ - sowie die Erarbeitung der unterschiedlichen Positionen im „Vorspiel auf dem Theater“ fand im Vorfeld statt. Im Anschluss an diese Stunde zum „Vorspiel auf dem Theater“ erfolgt eine detaillierte Analyse und Interpretation der Szenen „Prolog im Himmel“ und „Nacht“. Daraufhin wird die Verfilmung der Faust-Inszenierung des Hamburger Schauspielhauses aus dem Jahr I960 gezeigt, in der Gustaf Gründgens als Mephisto brilliert, und den Schüler*innen somit ein Überblick über den weiteren Handlungsverlauf gegeben. Auf diese Weise erhalten die Schüler*innen eine Orientierung für die Gestaltung von Mini-Projekten, die im Anschluss stattfinden sollen. Im projektorientierten Lernen wählen die Schüler*innen gruppenweise eine Szene aus dem Werk aus und bereiten diese auf unterschiedlichste Weise für eine Präsentation auf (Hörspiel, Video-Clip, Szenische Interpretation, Schattenspiel, Puppenspiel, Rollensplitting o.ä.). Diese werden sie dann im Rahmen des Kurses durchführen und deren Gestaltung entsprechend durch die Literaturvorlage begründen, d.h. eine Szeneninterpretation mit einem entsprechenden Schwerpunkt (Figurencharakterisierung, Sprachliche Gestaltung, Figurenkonstellation etc.) wird zugrunde gelegt. Abgeschlossen wird die Einheit schließlich durch eine Evaluation der Unterrichtseinheit sowie durch das Aufgreifen jener, in den Anfangsstunden erarbeiteten Thesen und deren Verifikation beziehungsweise Negation in Form einer Diskussion.
Im Verlauf der Einheit werden im Rahmenplan aufgeführte Kompetenzen für den Umgang mit literarischen Texten sukzessive erworben. In den ersten zwei Stunden wird das Werk in seinem Bedingungsgefüge betrachtet und auf diese Weise Kenntnisse zu „Epochen, Autoren und Gattungen“ angeeignet. Durch die Auseinandersetzung mit dem Fauststoff wird die Entwicklung von Themen und Motiven problematisiert. Die detaillierte Analyse und Interpretation der Szenen „Zueignung“, „Vorspiel auf dem Theater“, „Prolog im Himmel“ und „Nacht“ werden die Schüler*innen dazu befähigt, literarische Texte aspektreich und selbstständig zu analysieren und erschließen sowie Wertungen differenziert zu begründen und dabei Mehrdeutigkeit von literarischen Texten als deren konstitutives Merkmal nachweisen zu können (Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt, 2019, S. 2).
Wie aus den bisherigen Ausführungen ersichtlich ist, lesen die Schüler*innen den Text nur szenenweise. Mit diesem Verfahren kann die Lesemotivation unter Umständen länger aufrechterhalten werden, als wenn der gesamte Text behandelt würde. Die Schüler*innen erhalten jedoch alle eine Werkausgabe und es wird ihnen freigestellt, diese unterrichtsbegleitend zu lesen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
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Das XXX-Gymnasium ist ein allgemeinbildendes Gymnasium für die Klassenstufen 5 bis 12 mit XXX Schüler*innen. Im Leitbild des Gymnasiums heißt es: Wir möchten eine Schule werden, die sich durch Erfolge, Teamgeist, eine ansprechende Lernatmosphäre und Internationalität auszeichnet, eine Schule, in der auf allen Ebenen gelernt wird. Der Umgang ist geprägt von gegenseitigem Respekt und Achtung. Lernarbeit, individuelle Förderung sowie Erziehung zu Werte- und Verantwortungsbewusstsein prägen den Schulalltag.
Das Gymnasium ist relativ jung. Erst seit 2015 besteht es als eigenständige Einrichtung. Im Schuljahr 2015/2016 entschied sich die Stadt XXX für die Eröffnung eines neuen Gymnasiums am Standort XXX. Seitdem Januar 2016 trägt es den NamenXXX-Gymnasium. Seit einiger Zeit läuft auch die Sanierung der Gebäude für das XXX-Gymnasium. Das neue Gebäude wurde im November 2021 bezogen, trotzdem sind nicht alle baulichen Maßnahmen abgeschlossen. Vor allem Maßnahmen zur technischen Ausstattung der Schule sind noch nicht abgeschlossen. Mittlerweile ist davon auszugehen, dass alle Klassenräume eine Tafel besitzen, jedoch gibt es in den Klassenräumen noch keine WLAN-Verbindungen, was bei der Planung der Unterrichtsstunde beachtet werden muss.
Bei dem Klassenzimmer handelt es sich um einen sehr kleinen und engen Raum. Besonders eng ist es, wenn die Studierenden zur Hospitation anwesend sind. Aus diesem Grund sind kaum Flächen zur Freiarbeit oder für Leseecken vorhanden. Die technische Ausstattung des Klassenraums ist zweckmäßig: Es existiert eine Kreidetafel und mithilfe Fernsehers können Bilder, Musik oder Videos schnell und einfach visualisiert werden. Individuelle Voraussetzungen
In dem aus vier Schülerinnen und acht Schülern bestehenden Leistungskurs Deutsch hospitiere ich seit Beginn des derzeitigen Schuljahres. Die Lernatmosphäre ist - auch bedingt durch die kleine Lerngruppe und den intimen Rahmen des regulären Unterrichtsraumes - offen, bisweilen sogar privat. Die Schüler*innen lernen erst seit Beginn des neuen Schuljahres in dieser Konstellation. Das Leistungsniveau des Kurses im Bereich der mündlichen und schriftlichen Leistungen bewegt sich zwischen den Polen sehr gut bis befriedigend. Eine Gruppe von drei Schüler*innen ist als sehr leistungsstark einzustufen, weitere sechs erbringen gute Leistungen und drei Schüler*innen können befriedigende Ergebnisse vorweisen. Die Schüler*innen lernen in festen Sitzgruppen, die sie sich danach wählen, mit welchen Lernpartnern sie gern und konstruktiv zusammen arbeiten. Diese werden jedoch in der vorliegenden Stunde zugunsten des binnendifferenzierenden Arbeitens aufgegeben. Die Einstellung der Schüler*innen gegenüber dem Unterrichtsfach Deutsch variiert. Bisherige Beobachtungen ergaben folgendes Bild: Der Großteil des Kurses hegt für das Fach Deutsch überragendes Interesse sowie sichtbare Leistungsbereitschaft. Mündlich wie schriftlich sind es vor allem jene Schüler*innen der Leistungsspitze und des Mittelfeldes, die sich engagieren und auch gut selbstständig arbeiten können. Um auch jene Schüler*innen aktiv in den Unterricht mit einzubeziehen, die weniger Begabung und Interesse für das Fach mitbringen, wurden in der bisherigen Arbeit häufig produktive Verfahren verwendet. So konnten auch ihnen Erfolgserlebnisse verschafft werden. Im Großen und Ganzen wurde zudem auffällig, dass viele Schüler*innen des Kurses gern kreativ und darstellerisch tätig werden. Es zeigte sich, dass sie in den unteren Klassen Erfahrungen in diesem Bereich gesammelt haben. So sind schnell in der Lage, eigene Ideen zu entwickeln und deren Umsetzung zu organisieren. Die Schüler*innen arbeiten im Unterricht mit mindestens vier verschiedenen Textausgaben des Faust, in denen sowohl nach Versen als auch nach Seiten und Zeilen gezählt wird. Bei Angaben von Textstellen führt dies stets zu Schwierigkeiten und Unklarheiten. Da ich an der Planung der Reihe nicht beteiligt werden konnte, musste die Stunde so konzipiert werden, dass sie an einem beliebigen Zeitpunkt als Ergänzung einzusetzen war.
Der Leistungskurs Deutsch beschäftigt sich in der vorliegenden Unterrichtseinheit mit Johann Wolfgang von Goethes Faust - Der Tragödie erster Teil. Dieses in mehreren Etappen vollendete Drama gehört zu einem der berühmtesten Werke der Weltliteratur (Schmidt 2001, S. 34 ff.). Faust, Gelehrter im 16. Jahrhundert, befindet sich zu Beginn der Handlung in tiefer Verzweiflung darüber, dass wir „nichts wissen können“ (V.354). Wissenschaft und Religion können ihm nicht erklären, was „die Welt im Innersten zusammenhält“ (V. 382), sodass er sich der Magie zuwendet und den Erdgeist beschwört. Als er den Anblick dessen nicht ertragen kann, wachsen in ihm starke Selbstzweifel darüber, was er vermag, und die Selbsttötung scheint ihm der einzige Ausweg. Er wird jedoch abgehalten vom Klang der Osterglocken und begibt sich am Ostermorgen in die Natur. Inspiriert von den einfachen, tätigen Menschen sucht er in seinem Studierzimmer Erkenntnis im Neuen Testament und gelangt zur Überzeugung „Im Anfang war die Tat“ (V. 1237). Daraufhin sieht sich Faust konfrontiert mit Mephisto, der ihm in Gestalt eines Pudels gefolgt ist und nun „des Pudels Kern“ (V. 1323) Preis gibt. Faust fürchtet den Teufel nicht und tritt ihm gegenüber als überlegen auf. Als dieser vorgibt, ihm die Lebenstotalität durch Lust und Genuss verschaffen zu können, wettet Faust selbstsicher dagegen. So beginnen Mephistos Versuche, Faust vom rechten Weg abzubringen. In „Auerbachs Keller“ versucht er, Faust zu oberflächlicher Lust und Genuss zu verführen, doch dieser zeigt sich angeekelt. Es folgt Fausts Verjüngung um 30 Jahre in der „Hexenküche“. Mit der ersten Begegnung von Faust mit dem jugendlichen Gretchen wird dann der Auftakt zur Gretchentragödie gegeben. Statt des von Mephisto erhofften Liebesabenteuers entwickelt sich auf beiden Seiten eine tiefe, echte Liebe. In der Zuneigung Fausts zu dem kleinbürgerlichen Mädchen äußert sich die Wandlung des vorher vom Volke abgekapselten Gelehrten. Gretchen wiederum missachtet aufgrund ihrer innigen Liebe die Gesetze der kleinbürgerlichen Moral und lässt sich auf eine folgenreiche Liebesnacht mit Faust ein. Mephisto nimmt Faust daraufhin mit zur „Walpurgisnacht“ und versucht, ihn durch Lust und Triebhaftigkeit in seine Welt zu ziehen und so von Gretchen abzulenken. Nach einer Vision vom gerichteten Gretchen plant Faust, das aufgrund des Kindesmordes bereits im Kerker einsitzende Mädchen zu befreien. Doch Fausts Beistand kommt zu spät. Gretchen lehnt die Rettung trotz ihrer Liebe zu Faust ab und übergibt sich dem Gericht Gottes. Sie ist „gerettet“. Faust hingegen bleibt mittelbar und unmittelbar schuldig, da er Verantwortung für den Tod von Gretchen und dem gemeinsamen Kind trägt.
Die Szene „Vorspiel auf dem Theater“ ist einer der drei Zugänge, die zum Werk gegeben werden. Die Prologe „Zueignung“, „Vorspiel auf dem Theater“ und „Prolog im Himmel“ gehen dem eigentlichen Drama als Auftakt voraus. Während der „Prolog im Himmel“ aber schon Teil der Handlung ist, bilden jene zwei anderen Szenen eher eine Reflexion auf Entstehung und Stoff des Werkes.
Das Ich aus der „Zueignung“ beschreibt, wie sich die Entwicklung des Fauststoffes in Etappen vollzog und es (das Ich bzw. den Dichter Goethe) nun wieder ergreift. Dieses Ich tritt nun in dem „Vorspiel auf dem Theater“ dreifach und in verschiedenen Rollen im Dialog mit sich selbst, an die Öffentlichkeit (vgl. Gaier 2002, S. 11). Dieses Zwiegespräch widmet sich konkret der poetologischen Dimension des Dramas bzw. dem Wesen der Dichtung und seinem Verhältnis zur Gesellschaft. Es wird geführt von drei Figuren, die unterschiedliche Standpunkte und Interessenlagen im Hinblick auf die Gestaltung eines neuen Theaterstückes auf einer Wanderbühne vertreten: Direktor, Lustige Person und Dichter. Dabei wird keine der Positionen als absolut dargestellt. Sie bestehen vielmehr als Teilwahrheiten nebeneinander. Der Direktor.; mit dem hier ein Theaterdirektor gemeint ist, vertritt einen gewinn- und erfolgsbezogenen Standpunkt. Er hat Interesse an einem erfolgreichen Geschäft (vgl. V.49-56) und will effektvolles Theater (vgl. V. 90-93, 223, 233-242), das dem (anspruchslosen)
Publikumsgeschmack zu entsprechen weiß (vgl. V. 37, 95-103, 109 f.). Dem Dichter (eines Werkes) wiederum sind Werte wichtiger als Erfolg und Effekte - er möchte ein zeitloses Werk bzw. etwas ,,Echte[s]“ (V. 73) schaffen. Er bezieht sich auf die Eigengesetzlichkeit von Kunst, die etwas zu schaffen sucht, das über das Irdische hinausreicht (V. 73). Dies soll durch Vollkommenheit, Schönheit, Wahrheit und Harmonie erreicht werden (vgl. V.63-74) Der Dichter vertritt hier ganz klar Positionen der Weimarer Klassik: Es geht darum, ,,[...] das vollendet Schöne zu formen, weil durch Anschauung des wahrhaft Schönen der Mensch zum Wahren und Guten, zur Veredlung [...] seines Charakters gelangt“ (Biermann& Schurf, 2005, S.242). Wahrheit wird geschaffen, indem der Mensch ,,[...] in der sinnlich wahrnehmbaren individuellen Erscheinung durch künstlerische Gestaltung das Allgemeine erkennt“ (ebd.) Harmonie wiederum stellt den Ausgleich zwischen dem Sinnlichen und der Vernunft dar (V. 99). Der Dichter verteidigt des Weiteren die inhaltliche Einheit von Theaterstücken, die nicht in ,,Stück[e]“ (vgl. Gaier, 2002, S.12) (Akte) aufgespalten werden sollte. Die Lustige Person schließlich, die repräsentativ für die Schauspieler steht (ebd.), verlangt danach, dass das Publikum durch das Stück amüsiert wird. In einer humorvollen, möglichst effektvollen Abbildung des Menschenlebens in „bunten Bildern“ soll „wenig Klarheit“, „viel Irrtum“ und nur ein „Fünkchen Wahrheit“ stecken (V. 170-172). Der Dichter mag „Phantasie“, „Vernunft“ und „Leidenschaft“ walten lassen, doch nicht, ohne dem Ganzen auch etwas „Narrheit“ zuzufügen.
Das „Vorspiel auf dem Theater“ wurde zwischen 1795 und 1800 geschrieben - jener Zeit, in der Goethe verschiedene Funktionen in Weimar wahrnahm: die des Dichters, des Schauspielers und des Theaterdirektors (vgl. Gaier, 2002, S. 12). So wird das Vorspiel häufig als Ausdruck seines Rollenkonflikts beziehungsweise,der zwiespältigen Situation gelesen, in der er sich als Inhaber verschiedener Rollen erlebt hat (ebd.). Ein Rollenkonflikt, bzw. hier konkret ein Interrollenkonflikt,, [...] entsteht, wenn ein Akteur in unterschiedlichen Rollen unterschiedlichen Ansinnen ausgesetzt wird“ (ebd.). Ein Beispiel für einen solchen wäre, wenn eine Angestellte entscheiden muss, ob sie in ihrer Firma Überstunden macht, ihrem Kind bei den Schulaufgaben hilft, oder ihrem Gartenverein bei den Vorbereitungen für eine Veranstaltung hilft. Im „Vorspiel auf dem Theater“ entsteht der Konflikt aus folgenden unterschiedlichen Anliegen: Der Dichter verkörpert den idealistischen dichterischen Anspruch, während der Theaterdirektor stellvertretend für die realistischen und pragmatischen Erfordernisse des Theaters steht. Die Lustige Figur wiederum zeigt die einfachen, nach Unterhaltung ausgerichteten Bedürfnisse des Publikums auf. Eben dieser biographische, für die Schüler*innen gut nachvollziehbare Ansatz wurde gewählt, um in der vorliegenden Stunde die Szene „Vorspiel auf dem Theater“ zu erschließen.
Die unterrichtsrelevanten Lerngegenstände der Unterrichtseinheit sowie der geplanten Unterrichtsstunde sollen im Folgenden auf Grundlage der didaktischen Analyse nach Klafki (1958) bestimmt werden.
In der Behandlung des Werkes erhalten die Schüler*innen Einblick in kulturelle Aspekte der Diegese (d.h. Deutschland im 16- Jh.) sowie Deutschlands im Entstehungszeitraum. Sie erleben anhand der Figuren Gretchen und Faust den Zwiespalt zwischen althergebrachten Traditionen und Neuzeit In der Figur Gretchens spiegeln sich die Regeln und Normen der kleinbürgerlich katholischen Umgebung wider, die diese ganz offenkundig verinnerlicht hat und letztlich zum Niedergang Gretchens führen. Faust wiederum steht als Repräsentant der Neuzeit: Er ist der schöpferisch Tätige, der die Natur und Gesellschaft umgestaltende Mensch mit großem Erkenntnis- und Tatendrang. Des Weiteren können anhand von Faust Merkmale verschiedener Literaturepochen Deutschlands verdeutlicht werden: Äußerlich ein Werk des Sturm und Drang, spiegeln sich - inhaltlich Eckpfeiler der Aufklärung (Faust als Vernunftsmensch), Romantik (Faust wendet sich dem Dunklen, Unheimlichen zu) und insbesondere der Weimarer Klassik (Streben nach Wahrheit, Harmonie zwischen Vernunft und Sinnlichkeit in der Figur Faust) wider.
Im Anbetracht der herausragenden Stellung des Werkes Faust in der literaturgeschichtlichen Landschaft Deutschlands halte ich es für unabdingbar, dass Schüler*innen wenigstens einmal in ihrem Leben mit Goethes Faust in Berührung geraten. Die Relevanz des Werkes für die Schüler*innen und somit dessen gegenwärtige und zukünftige Bedeutung zeigt sich einerseits in der zwiespältigen Figur des Faust- Der Protagonist Faust verkörpert in vielen Einzelaspekten eine gegenwartsnahe und stets aktuelle Problematik: Das Suchen nach Sinn im Streben des Menschen, die Frage nach der Bestimmung des Menschen, die Suche nach Wahrheit, und die Versuchung des Menschen durch alles Lust- und Lasterhafte — all dies sind Themenbereiche, die nicht nur Schüler*innen, sondern einen jeden Menschen ansprechen.
Die Szene „Vorspiel auf dem Theater" wiederum ist für die Schüler*innen relevant, da sie einen Umstand thematisiert, der für den Entstehungsprozess von Literatur ebenfalls ewig aktuell ist. Gesellschaftliche Erwartungshaltungen beeinflussen den Schaffensprozess eines Werkes oft maßgeblich, wenngleich dieser ein schöpferischer und an sich unabhängiger ist. Auf einer höheren Abstraktionsebene kann man daran die Beziehung zwischen Individuum und Gesellschaft festmachen (exemplarische Bedeutung) — eine Variable, die das Leben eines jeden beeinflusst und auch steuert. Indem die Schüler*innen in der Hinführung der 14
Unterrichtsstunde durch ein Partnerinterview auf diesen Umstand aufmerksam gemacht werden, können Anknüpfungspunkte an eigene Erfahrungen und somit an die Lebenswelt geschaffen werden. Auf diese Weise wird die inhaltliche Zugänglichkeit gesichert. Im Zentrum der vorliegenden Stunde steht die Entwicklung der Interpretations- und Analysefertigkeit in der handlungsorientierten Auseinandersetzung mit den durch die Figuren „Direktor", „Lustige Figur" und „Dichter" vertretenen Positionen zum Wesen eines Theaterstückes. Um die Position der jeweiligen Figur zur Dichtung in einem Gedankenblasentext festhalten zu können, müssen implizite Aussagen im Text erkannt (d.h. sprachliche Bilder entschlüsselt) und Sinnzusammenhänge erschlossen werden. Diese Fertigkeiten im Umgang mit - nicht nur literarischen - Texten sind in der heutigen Medienwelt unabdingbar. Texte umgeben uns im Alltag in vielfältiger wie beispielsweise in Form von Büchern, Zeitungen, TV-Sendungen, und Sozialen Medien. Diese in ihrem spezifischen Kontext zu erschließen und deren Informationen für sich zu nutzen ist eine der wesentlichen Techniken, die den Menschen zur erfolgreichen Teilnahme am gesellschaftlichen Leben befähigen. Interpretatorisches Vorgehen hat somit eine umfassende exemplarische Bedeutung für das Leben der Schüler*innen. Darüber hinaus wenden die Schüler*innen in der vorliegenden Stunde ein produktives Verfahren an. Produktive Verfahren üben das Umgestalten und Ergänzen von Texten und befördern auf kognitiver Ebene die Umordnung von Informationen in neue Zusammenhänge beziehungsweise deren Vernetzung. Entsprechend werden die Entwicklung von Kreativität und das Denken an sich vorangetrieben. Produktive Verfahren im Umgang mit literarischen Texten bieten vielfältige Möglichkeiten zur Umsetzung des handlungsorientierten Ansatzes, an dem sich die Gestaltung der Stunde orientiert. Handlungsorientiertes Lernen heißt:
„ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, sodass ,Kopf, Herz und Hand' (Johann Heinrich Pestalozzi, 1746-1827) (kognitives, affektives und psychomotorisches Lernen) der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können".
Das Füllen einer Gedankenblase mit Text auf Grundlage eines literarischen Werkes eignet sich gut, um diesen ganzheitlichen Ansatz umzusetzen- Es verlangt den Schüler*innen eine aktive Rolle ab und befördert somit die intensive Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand. Darüber hinaus ist dieses Verfahren für den Umgang mit dem „Vorspiel auf dem Theater" sinnvoll, da die Schüler*innen noch recht wenig Erfahrung mit solch anspruchsvollen Texten wie Faust haben und die Fixierung der Arbeitsergebnisse in einer Gedankenblase eine Sicherheitsbasis schafft.
Bezüglich der Fachrelevanz des „Vorspiel[es] auf dem Theater" ist festzuhalten, dass die Reflexion auf das Wesen der Dichtung in seiner Beziehung zur Gesellschaft eine zentrale Problematik der Literaturwissenschaft darstellt. Diese zu beleuchten und somit die Schüler*innen zur Reflexion über die Entstehung eines Werkes in seinem Bedingungsgefüge anzuregen, markiert ein zentrales Anliegen des Deutschunterrichts.
Als letzter Schwerpunkt der didaktischen Analyse soll die Struktur des Unterrichtgegenstandes betrachtet werden. Wie aus der umfassenden Analyse des „Vorspiel auf dem Theater" im ersichtlich wird, sind die verschiedenen Ebenen der Betrachtung komplex und z.T. für die Darstellung der einzelnen Positionen peripher. Zur Verdeutlichung wurden in der tabellarischen Analyse zentrale Informationen in der Schriftfarbe schwarz belassen und periphere Bereiche grau markiert Da eine Analyse jedes einzelnen Verses im Deutschunterricht fehl am Platze wäre und zum Motivationsabfall bei den Schüler*innen führen würde, wird in der vorliegenden Stunde im Sinne der didaktischen Reduktion angestrebt, dass die Schüler*innen die in den Figuren vertretenen Hauptpositionen herausfiltern und diese darstellen. Um sie in diesem Prozess zu unterstützen, wurden in der Aufgabenstellung Versangaben hinzugefügt, die beim Finden zentraler Informationen helfen sollen. Zudem wurden einzelne Wörter aus dem Originaltext in Fußnoten erläutert, sofern diese (in der vorliegenden Bedeutung) im heutigen Sprachgebrauch der Schüler*innen nicht mehr vorhanden sind.
Die Schüler*innen können literarische Texte aspektreich und selbstständig analysieren und erschließen sowie Wertungen differenziert begründen, dabei Mehrdeutigkeit von literarischen Texten als deren konstitutives Merkmal nachweisen.
Die Schüler*innen erweitern ihre Interpretations- und Analysefertigkei, indem sie die Position einer Figur aus Goethes Faust zum Wesen der Dichtung erschließen, ihre Ergebnisse in Form eines Gedankenblasentextes formulieren und Zitate heranziehen, um die inhaltliche Gestaltung des Gedankenblasentextes zu begründen.
Die Schüler*innen erweitern ihre Interpretations- und Analysefertigkeit, indem sie ein Werk in seinem kontextuellen Bedingungsgefüge wahrnehmen.
Die Schüler*innen erweitern ihre Fertigkeiten im produktiven Umgang mit Literatur, indem sie einen Gedankenblasentext formulieren.
Die Schüler*innen erweitern ihre Interpretations- und Analysefertigkeit, indem sie über die Funktion des Prologs reflektieren.
Die Schüler*innen üben ihre Sozialkompetenz, indem sie in Gruppenarbeit kooperativ auf ein Ziel hinarbeiten.
Die Stunde beginnt der Begrüßung der Lehrkraft. Der Einstieg erfolgt über die Thematisierung von Rollen anhand eines Beispiels aus meiner Lebenswelt und wird durch ein Schaubild an der Tafel verdeutlicht. Das daran anschließende Partnerinterview knüpft an Alltagserfahrungen der Schüler*innen an und leitet zum Stundenthema hin. Diese Methode eignet sich sehr gut; um jedem*r Schüler*in eine kurze Auseinandersetzung mit den gegebenen Fragestellungen zu ermöglichen und zugleich den Sprechanteil des Einzelnen zu erhöhen. Indem im Anschluss ein bis zwei Beispiele aus dem Plenum aufgegriffen werden, wird abgesichert, dass alle das Prinzip eines Rollenkonfliktes verstehen. Wird anhand der, Beispiele deutlich, dass das grundlegende Prinzip von einzelnen nicht verstanden worden ist, so kann ich an dieser Stelle nochmal nachbessern. Zur Leitfrage und somit zur Aufgabestellung in der Erarbeitungsphase leite ich anhand einer zweiten Visualisierung über, die den grübelnden Dichter Goethe beim Schreiben seines, Werkes Faust der Tragödie erster Teil zeigt. Die dargestellte Situation wird kommentiert durch ein leicht abgeändertes Zitat aus eben jenem Werk: „Drei Seelen wohnen, ach! In meiner Brust!". Das Nebeneinander der Schaubilder an der Tafel, jeweils mit einem „Ich" und einem „Goethe“ im Zentrum, akzentuiert den Umstand, dass Parallelen zwischen Goethe und "mir" beziehungsweise den Schüler*innen bestehen: Daraus leitet sich die Leitfrage für die Stunde „Welchen Rollenkonflikt' durchlebt Goethe bei der Gestaltung seines neuen Werkes?" ab. Den Weg zur Beantwortung dieser Frage gebe ich durch die Aufgabenstellung vor; da die zeitlichen Umstände der Stunde ein Ausdiskutieren des besten Weges im Plenum kaum zulassen. Ich fordere einen Schüler oder eine Schülerin auf, diese vorzulesen, sodass im Anschluss Verständnisfragen von den Schüler*innen gestellt werden können. Danach läute ich die Erarbeitungsphase II ein, indem ich die Aufgabenstellung erteile, die Ausarbeitungen aus der letzten Stunde in Gruppen, zu vergleichen. Dabei ergeben sich die für Gruppenarbeit charakteristischen Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung und zur gruppenweisen Schwerpunktsetzung. So wurden die Gruppen nach leistungsspezifischen und inhaltlichen Gesichtspunkten eingeteilt. Der Dichter wurde mit eher leistungsstarken Schüler*innen besetzt, denen ich zutraue; das erforderte: Abstraktionsvermögen für diese Position aufbringen zu können und zudem (als Maximalziel) eine Verbindung zu Positionen der Weimarer Klassik herstellen zu können. Zudem können sie die darin vertretenden Positionen des schöpferischen Dichters aufgrund eigener Erfahrungen im Gestalten von kreativen Texten gut nachvollziehen. Die Lustige Figur bearbeiteten des Weiteren Schüler*innen aus dem guten Leistungsfeld, da der zugehörige Text geringere Anforderungen an die Leserschaft stellt, jedoch nicht als einfach bezeichnet werden kann. Unter ihnen sind zudem solche Schüler*innen, denen diese Rolle auf den Leib geschnitten ist, da sie selbst einen kleineren oder größeren Schalk in sich haben.
Mit dem Direktor, dessen Position sich am klarsten ausmachen lässt, beschäftigen sich schließlich Schüler*innen, deren Leistungen sich im unteren Leitungsbereich ansiedeln und den pragmatischen Standpunkt des Direktors gut nachvollziehen können. Letztes Kriterium für die Gruppenzusammensetzung war zudem, dass (trotz leistungsspezifischer Einteilung) in jeder Gruppe wenigstens ein*e leistungsstarke*r Schüler*in dabei ist, um eventuelle Fehler im Textverständnis auszugleichen.
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