Inklusion ist seit der Salamanca Erklärung der UNESCO 1994 und der UN‐Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen 2006 als bildungspolitisches Ziel verankert, welches verfolgt und an dessen Umsetzung gearbeitet wird. Folglich stellt sich die Frage, was genau unter dem Konzept von Inklusion verstanden werden kann und wie sie in verschiedenen Unterrichtsfächern, darunter auch im Mathematikunterricht der Grundschule, umgesetzt werden kann.
Durch das Konzept der Inklusion werden Kinder mit und ohne besonderen Förderbedarf gemeinsam unterrichtet, was neben zahlreichen Chancen für die Kinder auch besondere Herausforderungen für den Unterricht und damit auch für den
Mathematikunterricht mit sich bringt, da der Unterricht so konzipiert sein muss, dass er Kinder mit und ohne Förderbedarf und Lernende auf allen Niveaus gleichermaßen anspricht und angemessen fördert. Wichtig ist es hierzu, den Unterricht so zu gestalten, dass er allen Schülerinnen und Schülern mit ihren verschiedenen kognitiven Voraussetzungen und ihren unterschiedlichen Temperamenten möglichst gerecht wird und so die Entstehung von Störung verhindert.
Nun stellt sich die Frage, wie das bildungspolitische Ziel der Inklusion konkret umgesetzt und erzielt werden kann. Genauer wird der Blick auf die Umsetzung von Inklusion im Schulalltag des Mathematikunterrichts der Grundschule, speziell im Unterricht zur Entwicklung von Vorstellungen zu Konstanzeigenschaften von Summe und Differenz gerichtet. Besonderer Schwerpunkt wird in der vorliegenden Arbeit auf die Frage gelegt, wie und warum kooperatives Lernen in inklusiven Lerngruppen eingesetzt werden kann und wie sich ein solcher Einsatz kooperativen Lernens konkret
umsetzen lässt.
Hierzu wird zunächst der theoretische Hintergrund zum Kooperativen Lernen, wie auch zwei Modelle zur Planung von inklusivem Unterricht dargelegt. Genauer wird ein fünfstufiges Modell von Wember (2013) und ein Strukturierungsmodell von Prediger und al. (2013) dargestellt. Anhand dieser Modelle wird im Folgenden eine Unterrichtsidee zur Entwicklung von Vorstellungen zu Konstanzeigenschaften von Summe und Differenz ausgearbeitet, welche sowohl fachlich als auch fachdidaktisch analysiert wird. Um die Planung der Unterrichtsidee nachvollziehen zu können, folgt anschließend das eigentliche Material. Abschließend wird in einem Fazit die Unterrichtsidee kurz reflektiert.
Inhalt
1. Einleitung
2. Theoretischer Hintergrund
3. Unterrichtsidee
4. Material
4.1: Planungsraster
4.2. Unterrichtsplanung anhand des Funfstufen-Modells
5. Fazit
Literaturverzeichnis
1. Einleitung
Inklusion ist seit der Salamanca Erklarung der UNESCO 1994 und der „UN-Konvention uber die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ 2006 als bildungspolitisches Ziel verankert, welches verfolgt und an dessen Umsetzung gearbeitet wird. Folglich stellt sich die Frage, was genau unter dem Konzept von Inklusion verstanden werden kann und wie sie in verschiedenen Unterrichtsfachern, darunter auch im Mathematikunterricht der Grundschule, umgesetzt werden kann.
„Das Konzept der inklusiven Bildung zielt [...] auf die Uberwindung einer engen, allein auf Platzierungs- und Forderungsfragen von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen orientierten Sichtweise und stellt konsequent die grundlegende Frage nach dem Umgang mit Verschiedenheit im schulischen Kontext in den Mittelpunkt der padagogischen Debatte. Fragen, die dabei aufgeworfen werden, richten sich auf die Prozesse der Inkludierung bzw. der Exkludierung von Schulergruppen allgemein“ (Werning/Lutje-Klose 2012: 208-209)
Dies ist ein Definitionsversuch der inklusiven Bildung von Rolf Werning und Birgit Lutje-Klose. Demnach sollte Inklusion also immer so verstanden werden, dass der Blick auf Situationen gerichtet wird, in denen einzelne Schulerinnen und Schuler Exklusion auf Grund der vorliegenden Rahmenbedingungen erfahren. Diese auReren Rahmenbedingungen sollen so an die verschiedenen Schulerinnen und Schuler angepasst werden, dass Teilhabe und Partizipation aller Kinder im Unterricht ermoglicht werden. Somit sollte die Perspektive auf Inklusion stets situationsbezogen sein (vgl. Sturm 2016: 135136). Es geht bei Inklusion also um „Veranderungen beim Lehren und Lernen und damit um die Konstitution inklusiver Schulsysteme“ (Giese 2019: 12). Durch das Konzept der Inklusion werden Kinder mit und ohne besonderen Forderbedarf gemeinsam unterrichtet, was neben zahlreichen Chancen fur die Kinder auch besondere Herausforderungen fur den Unterricht und damit auch fur den Mathematikunterricht mit sich bringt, da der Unterricht so konzipiert sein muss, dass er Kinder mit und ohne Forderbedarf und Lernende auf allen Niveaus gleichermaRen anspricht und angemessen fordert. Wichtig ist es hierzu, den Unterricht so zu gestalten, dass „er allen Schulerinnen und Schulern mit ihren verschiedenen kognitiven Voraussetzungen und ihren unterschiedlichen Temperamenten moglichst gerecht wird und so die Entstehung von Storung verhindert“ (Lanphen/Wiedenbauer 2016: 377).
Nun stellt sich die Frage, wie das bildungspolitische Ziel der Inklusion konkret umgesetzt und erzielt werden kann. Genauer wird der Blick auf die Umsetzung von Inklusion im Schulalltag des Mathematikunterrichts der Grundschule, speziell im Unterricht zur Entwicklung von Vorstellungen zu Konstanzeigenschaften von Summe und Differenz gerichtet. Besonderer Schwerpunkt wird in der vorliegenden Arbeit auf die Frage gelegt, wie und warum kooperatives Lernen in inklusiven Lerngruppen eingesetzt werden kann und wie sich ein solcher Einsatz kooperativen Lernens konkret umsetzen lasst.
Hierzu wird zunachst der theoretische Hintergrund zum Kooperativen Lernen, wie auch zwei Modelle zur Planung von inklusivem Unterricht dargelegt. Genauer wird ein funfstufiges Modell von Wember (2013) und ein Strukturierungsmodell von Prediger und al. (2013) dargestellt. Anhand dieser Modelle wird im Folgenden eine Unterrichtsidee zur Entwicklung von Vorstellungen zu Konstanzeigenschaften von Summe und Differenz ausgearbeitet, welche sowohl fachlich als auch fachdidaktisch analysiert wird. Um die Planung der Unterrichtsidee nachvollziehen zu konnen, folgt anschlieRend das eigentliche Material. AbschlieRend wird in einem Fazit die Unterrichtsidee kurz reflektiert.
2. Theoretischer Hintergrund
In inklusiven Lerngruppen ist in der Regel eine sehr groRe Heterogenitat der Schulerinnen und Schuler bezuglich des Lernniveaus gegeben. Diesen verschiedenen Voraussetzungen der Schulerinnen und Schuler gerecht zu werden, ist eine besondere Herausforderung, die inklusiver Unterricht mit sich bringt, da statt einem einheitlichen Lernangebot fur alle der Unterricht so konzipiert sein muss, dass die Teilhabe und Forderung aller gleichermaRen gewahrleistet wird. Um dieser Herausforderung gerecht zu werden, hat Feuser (1995) gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand als Grundlage fur integrative Didaktik bezeichnet. Weiter hat er gemeinsames Lernen so definiert, dass „alle Kinder und Schuler in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach MaRgaben ihrer momentan Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen in Orientierung auf die ,nachste Zone ihrer Entwicklung‘ an und mit einem ,gemeinsamen Gegenstand‘ spielen, lernen und arbeiten“ (Feuser, 1995: 173). Eine Moglichkeit ein solches gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand anzubieten, stellt das Kooperative Lernen dar.
Um die Frage beantworten zu konnen, warum kooperatives Lernen besonders in inklusiven Lerngruppen sinnvoll eingesetzt werden kann, muss zunachst definiert werden, was unter kooperativem Lernen verstanden werden kann. Allgemein gefasst ist Kooperatives Lernen eine Unterrichts- und Lernstrategie, mit der sowohl fachliche als auch personliche, soziale und methodische Kompetenzen erworben werden konnen. Die Unterrichtsaktivitat liegt immer eindeutig auf der Seite der Lernenden (vgl. Bochmann/Kirchmann, 2015: 13). Die Schulerinnen und Schuler sind aktiv und konnen sich gegenseitig unterstutzen, so dass sich alle Lernenden mit ihren unterschiedlichen Begabungen einbringen konnen (vgl. Bochmann/Kirchmann, 2015: 15). Das Lernziel beim kooperativen Lernen kann nur gemeinsam mit anderen Lernenden erreicht werden. Hierzu werden den Lernenden verschiedene Werkzeuge zum Lernen zur Verfugung gestellt, die einen wechselnden Einsatz von Phasen der Einzel-, Arbeit- und Teamarbeit vorsehen. Mit Einsatz dieser Werkzeuge konnen methodisches Konnen und demokratisch-soziale Kompetenzen erworben werden, so dass das fachliche Lernen optimiert werden kann (vgl. Bochmann/Kirchmann, 2015: 13). Um das Kooperative Lernen gelingend umzusetzen, sollten funf grundsatzliche Elemente berucksichtig werden: Positive Abhangigkeit, Individuelle Verantwortlichkeit, Interaktion von Angesicht zu Angesicht, Sozial- und Teamkompetenz und Gruppenstrategien (vgl. Green/Green, 2005: 76). Fur den inklusiven Unterricht ist die Lernform des Kooperativen Lernen besonders geeignet, da die Lehrperson auf der einen Seite durch Ablosung vom Frontalunterricht ausreichend Freiraum hat, um das inhaltliche und methodische Lernverhalten einzelner Kinder zu ermitteln (vgl. Bochmann/Kirchmann, 2015: 23). Auf der anderen Seite ist das Kooperative Lernen in inklusiven Lerngruppen auch auf der Schulerseite von Vorteil, da alle Lernenden ihre individuellen Lernprobleme zunachst in Team- oder Partnerarbeit einbringen und bearbeiten konnen, wobei davon auszugehen ist, dass sie sich hier im Vergleich zum traditionellen Frontalunterricht sicherer fuhlen (vgl. Bochmann/Kirchmann, 2015: 23). Zudem sind in der Teamarbeit die Rollen klar verteilt und mussen zur Aufgabenbewaltigung der gesamten Gruppe wahrgenommen werden. Da das Lernziel nur gemeinsam erreicht werden kann, kann jeder bei Problemen auf die Mithilfe von Teampartnern setzen, so dass „individuelle Starken genutzt und individuelle Lerndefizite ausgeglichen werden konnen“ (Bochmann/Kirchmann, 2015: 23). Eine Moglichkeit des Kooperativen Lernens ist die Gruppenrallye. Diese besteht aus sechs Komponenten, welche die Diagnose des Vorwissens, die Wissensvermittlung durch die Lehrperson, die eigentliche Gruppenarbeit, ein Quiz zur Prufung des Lernfortschritts sowie des Feststellung des individuellen Lernzuwachses sind (vgl.Borsch, 2019 : 65). Die Gruppen fur die Gruppenarbeit sind leistungsheterogen und werden anhand einer Eingangsdiagnostik gebildet. Die eigentliche Gruppenarbeit besteht aus der Vorbereitung auf ein abschlieRendes Quiz. Hierzu erhalt jede Gruppe Arbeitsblatter und Materialien. Da die verschiedenen Gruppen im Quiz gegeneinander antreten, und das gemeinsame Ziel aller Gruppenmitglieder der Gewinn des Quiz ist, helfen sich die Schuler und Schulerinnen gegenseitig beim Bearbeiten und Verstehen des Lernstoffes um den groRmoglichen Lernerfolg fur die gesamte Gruppe zu erzielen. Bei dem Quiz selbst mussen alle Lernenden eigenstandig arbeiten. Die Gruppe mit dem hochsten Wissenszuwachs im Vergleich zu der individuellen Eingangsdiagnostik gewinnt (vgl. Borsch, 2019: 66 f.).
Nachdem nun vorgestellt wurde, wie und warum Kooperatives Lernen eine sinnvolle Methode fur den inklusiven Unterricht sein kann, werden im Folgenden zwei Modelle zur Planung des inklusiven Unterrichts vorgestellt: Wember (2013) hat zur Planung inklusiven Unterrichts ein funfstufiges Modell entwickelt, welches Modell sich in funf Niveaustufen aufgliedert, auf denen der inklusive Unterricht geplant werden soll, um eine Angebot an Aufgaben und Aktivitaten zu schaffen, dass individuell auf die Schuler angepasst werden kann und verschiedene Inhalte, Lernwege, Sozialformen und Lernergebnisse akzeptiert (vgl. Wember, 2013: 381). Zentral angesiedelt ist das Niveau der Basisstufe.
Auf dieser Stufe werden Aufgaben gemaR der Bildungsstandards und des Rahmenlehrplans gestellt. Damit entsprechen sie dem Niveau von Anforderungen, das im allgemeinbildenden Curriculum festgeschrieben ist (vgl. Wember, 2013: 381). Dieses zentrale Niveau wird in zwei Richtungen weiter differenziert. Auf der einen Seite gibt es die Erweiterungsstufen I und II, die erweiternde und vertiefende Aufgaben fur leistungsstarkere Schulerinnen und Schuler bereitstellen. Auf der anderen Seite gibt es die Unterstutzungsstufe I und II. Diese zielen darauf ab, Schulerinnen und Schuler mit Lern- und Verstandnisschwierigkeiten gezielt und unmittelbar fordern und unterstutzen zu konnen. Basisstufe, Unterstutzungsstufe I und Erweiterungsstufe I decken das allgemeinbildende Curriculum ab, der GroRteil der Lernenden einer Schulklasse arbeitet also auf einer dieser Stufen. Erweiterungs- und Unterstutzungsstufe II reichen hingegen uber das allgemeinbildende Curriculum hinaus. Lernende, die besondere Begabungen und Interessen im jeweiligen Lernbereich aufweisen, konnen also im Rahmen von besonders anspruchsvollen Aufgaben auf Erweiterungsstufe II arbeiten, wahrend Lernende, fur die das allgemeinbildende Curriculum auf Grund von manifesten Lernschwierigkeiten eine zu groRe Herausforderung darstellt, auf der Unterstutzungsstufe II arbeiten konnen (vgl. Wember, 2013: 381).
Das zweite Modell zur Planung von differenziertem Unterricht, ist ein Strukturierungsmodell von Prediger et al. In diesem Modell wird eine Unterscheidung vier verschiedener Kernprozesse vorgenommen. Diese mussen nicht streng chronologisch geplant und durchgefuhrt werden, vielmehr gliedern sie Unterrichtssituationen hinsichtlich der didaktischen, kognitiven Perspektive sowie nach der Qualitat der Erkenntnisprozesse (vgl. Prediger/Leuders/Barzel/Hussmann, 2013: 770). Die Kernprozesse sind das Anknupfen an Vorerfahrungen und Interessen, das Erkunden neuer Zusammenhange, das Austauschen unterschiedlicher Wege, das Ordnen als Systematisieren und Sichern sowie das Vertiefen durch Uben und Wiederholungen (vgl. Leuders /Prediger, 2012: 4). Der erste Kernprozess ist das Anknupfen. Hier geht es didaktisch darum, dass die Schulerinnen und Schuler das neue Wissen in Anknupfung an ihr Vorwissen erlernen konnen. Damit ein Anknupfen fur alle gelingen kann, mussen die heterogenen Lernvoraussetzungen bei der Planung hinreichend berucksichtigt werden. Die Anknupfungssituation kann gut genutzt werden, um fur weitere unterrichtliche Planungen eine Diagnostik der verschiedenen Lernvoraussetzungen vorzunehmen, da die Lernenden hier ihre individuellen Sichtweisen und Kenntnisse darlegen (vgl. Leuders /Prediger, 2012: 6). Das Erkunden umfasst den Erwerb neuer mathematischer Konzepte durch problemhaltige intentionale Situationen, in denen Begriffe aufgebaut werden, Verfahren entwickelt und Zusammenhange herausgearbeitet werden konnen (vgl. Prediger/Leuders/Barzel/Hussmann, 2013: 771). Um der heterogenen Lerngruppe gerecht zu werden, kann ein selbstdifferenzierender, offener Erkundungsauftrag gewahlt werden, bei dem die Lernimpulse je nach Anspruch gestuft werden, sodass jedes Kind auf seinem eigenen Niveau erkunden kann (vgl. Leuders /Prediger, 2012: 9). Das Austauschen unterschiedlicher Wege meint das „kommunikative Austauschen und das kollektive Reflektieren der Lernenden zu ihren in Eigenaktivitat [...] entwickelten Ideen" (Leuders /Prediger, 2012: 14). Nicht nur auf methodischer Ebene ist dieser Austausch in kooperativen Lerngruppen sinnvoll, um differenziert zu unterrichten, auch substanzielle inhaltsbezogene Uberlegungen werden durch das Austauschen berucksichtigt. Durch das Austauschen wird die Heterogenitat der Lernenden als Chance und als Lernanlass selbst genutzt, da die verschiedenen Zugangsweisen, Reprasentationen und fur einen flexiblen Umgang mit Mathematik genutzt und sichtbar gemacht werden (vgl. Leuders /Prediger, 2012: 14). Besonders das Austauschen lasst sich gut auf der Ebene des eben erlauterten Kooperativen Lernens umsetzen. Das Ordnen dient dazu, dass individuelle Erkenntnisse mit bereits bekanntem mathematischem Wissen verknupft und so langfristig verfugbar gemacht werden (vgl. Prediger/Leuders/Barzel/Hussmann, 2013: 772). Inhaltlich sollten zur Sicherung des Wissens alle Facetten des prozeduralen und konzeptuellen Wissens miteinbezogen werden. Um beim Ordnen differenzieren zu konnen, konnen entweder weitere Aufgaben fur starkere Lernende eingebaut werden oder auch die Lernziele je nach Leistungsstand der Lernenden differenziert werden (vgl. Leuders/Prediger, 2012: 18). Das Vertiefen stellt den letzten der vier Kernprozesse dar und umfasst die Absicherung des erworbenen Wissens, so dass es flexibel und nachhaltig gespeichert wird (vgl. Leuders /Prediger, 2012: 20). Hierzu muss vor Allem geubt und angewendet werden, wobei je nach Leistungsniveau der Schulerinnen und Schuler differenzierte Aufgaben angeboten werden sollten (vgl Leuders /Prediger, 2012: 21). Eine Differenzierung kann hier sowohl durch Aufgabenstellung, Kooperationsform, Intervention der Lehrkraft als auch durch Strategiekonferenzen oder Helfersysteme durchgefuhrt werden (vgl. Krauthausen/Scherer, 2016: 51). Um die Adaption von Aufgaben im Unterricht umzusetzen, sollten die Aufgaben hinsichtlich Bearbeitung und Losungsweg offen gestaltet sein, sodass Freiraume gelassen werden, die Aufgaben individuell zu bearbeiten (vgl. Ocken fur PIK AS, 2010: 2). Auch bietet sich eine Offnung des Unterrichts auf methodisch- organisatorischer Ebene, wie beispielsweise durch Wochenplanarbeit, Freiarbeit oder Stationenlernen an, da so dass jedes Kind gemaR seines individuellen Lernstandes selbst uber Zeitpunkt, Dauer und Reihenfolge der Bearbeitung der Aufgaben entscheiden kann
Die beiden vorgestellten Modelle bieten einen Anhaltspunkt, anhand dessen inklusiver Unterricht geplant werden kann. Zusatzlich gibt es einige Anforderungen, die generell beim Konzipieren und Planen der Lernangebote in inklusivem Unterricht beachtet werden sollten. Das Lernangebot sollte eine niedrige Eingangsschwelle haben, so dass alle Kinder einen ersten Zugang zu dem jeweiligen Inhalt finden konnen. Weiter sollten „Rampen" fur leistungsstarkere Kinder eingebaut werden, so dass das Niveau je dem Lernstand der Kinder angepasst werden kann und das Lernangebot flexibel eingesetzt werden kann. Auch sollte das Lernangebot einen Diskussionsbedarf schaffen, also Schulerinnen und Schuler zum aktiven Austausch uber die Inhalte anregen.
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