1. Der Grammatikunterricht
2. Konzeptionen des Grammatikunterrichts
3. Das Präteritum im Grammatikunterricht
4. Kommentierung des Unterrichtsmaterials von Nowak und Schröder - Kräftemessen der Verben
5. Selbst erstelltes Unterrichtsmaterial
5.1 Reflexion des selbst erstellten Unterrichtsmaterials
6. Literaturverzeichnis
Jedes Unterrichtsfach in der Schule hat eine beliebte und eine unbeliebte Seite, so auch der Deutschunterricht in der Grundschule. Zu der beliebten Seite zählen z.B. das Schreiben fiktiver Geschichten, das Vorlesen, die Rollenspiele oder die Leseecke. Unbeliebter Weise findet sich auf dieser Seite nicht der Grammatikunterricht. Dieser wird meist auf die Frage nach dem richtigen oder falschen Sprachwissen und auf die Kontrolle durch Tests reduziert. Die impliziten Sprachbetrachtungen, wie z.B. die Sprachspiele mit den Wörtern und den Ausdrücken werden meist gar nicht mit dem Grammatikunterricht verbunden. Ein Beispiel hierfür ist das Lied Drei Chinesen mit dem Kontrabass, bei dem alle Vokale in den Strophen durch einen anderen Vokal ersetzt werden.
Darüber hinaus ist der Grammatikunterricht umfangreich, denn er beinhaltet und lehrt metasprachliche Handlungen, die sprachlichen Phänomene, Sprachbewusstheit und Handlungsfähigkeiten.
Der Grammatikunterricht hat sich in seiner Geschichte mit verschiedenen Herangehensweisen und Formulierungen der Ziele etabliert.
Eichler hat folgende Lernziele formuliert:
1. Der Schüler soll Einsicht in den Bau und die Struktur der deutschen Sprache erhalten (Kulturgüterorientiertes Lernziel). Er soll seine kulturelle Identität auch in der Sprache erfassen.
2. Der Schüler soll für die Unterrichtsarbeit in anderen Lernbereiche und Fächern klare Verständigungsbegriffe erhalten (Grammatikunterricht in Hilfsfunktion für den Fremdsprachenunterricht, den Rechtschreibunterricht und die Korrekturbesprechung).
3. Der Schüler soll in der Fähigkeit zum analytischen (logischen) Denken gefördert werden (Transfer in die kognitive Kompetenz).
4. Der Schüler soll lernen, Distanz zum Eingebunden sein in kommunikative Prozesse zu nehmen und für Normen aller Art sensibilisiert werden (Transfer: analytische Grundeinstellung).
5. Der Schüler soll objektive Kriterien für die Analyse von kommunikativen Handlungen und Sprache auf ihre Wirkung und ihre Bedingungen erarbeiten (Transfer: Kommunikationsanalyse).
6. Der Schüler soll Kriterien für die Textanalyseund -interpretation erhalten (Transfer in den Lernbereich Umgang mit Texten).
7. Der Schüler soll in seiner Sprachfertigkeit, in seinem Konstruktionsbewusstsein, im Satzbauund in der präziseren Wortwahl sowie in einem allgemein bewussteren sprachverhalten gefördert werden (Transfer in die stilistische Kompetenz). (Eichler 2003)
In der Curricularen Empfehlung der Kultusministerkonferenz (2003, 2004) wird für das Fach Deutsch der Bereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen als einen der vier Kompetenzbereiche - Sprechen und Zuhören / Schreiben / Lesen und Umgehen mit Texten und Medien dargestellt, er ist stets mit den drei anderen verbunden.
„Die Schülerinnen und Schüler denken über Sprache und Sprachgebrauch nach, um das komplexe Erscheinungsbild sprachlichen Handelns [...] zu verstehen und für die eigene Spracheentwicklung zu nutzen.“ (Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss 2003, S.9 und für den Hauptschulabschluss 2004, S.9)
In dem Bildungsstandards ist außerdem eine Trennung bezüglich der Sprachverwendung (in diesem Bereich) formuliert. Zum einen trennt man die Arbeit an der „Sprache im Gebrauch“, hierbei sollen die Schüler und die Schülerinnen die Grundfaktoren der Sprachlichen Kommunikation erkennen Und berücksichtigen. Zum anderen wird die „Sprache als System“ betrachtet, bei der die Schülerinnen und die Schüler die grammatischen Erscheinungen undihre Funktionalität bearbeiten.
Das Untersuchen der Sprache und des Sprachgebrauches kommt dem Begriff der Sprachreflexion nahe. Dieser Bereich legt die Grundlage für die anderen drei Kompetenzbereiche und lehrt grundlegende sprachliche Strukturen und Begriffe, dessen Verwendung, das Untersuchen der sprachliche Verständigung, das bewusste, strukturierte und zielgerichtete Arbeiten an und mit den Wörtern, Sätzen und Texten und das Entdecken der Gemeinsamkeiten und der Unterschiede von Sprachen. Demnach entspricht dieser Kompetenzbereich dem Grammatikunterricht.
Schlussfolgernd hat der Grammatikunterricht als Zielsetzungen die Reflexion über die Sprache, die Sprachbewusstheit sowie das Wissen und die Einsicht über und in die Struktur der (deutschen) Sprache.
Zusätzlich ist es in Anbetracht der ständigen Weiterentwicklung der Gesellschaft (und somit der allg. Ansprüche) die Aufgabe der Lehrkraft die Zielsetzungen und auch die Begründungen zu einem zeitgemäßen Grammatikunterrichts anzupassen.
Wie auch in anderen Unterrichtsfächern und dessenThemen gibt es für den Grammatikunterricht verschiedene didaktische Ansätze und Herangehens- weisen.ZumÜberblick werden folgend der Formale,Funktionale, Systematische, Situationsorientierte, Integrierte, Deduktive und Induktive Ansatz des Grammatikunterrichts dargestellt.
DerFormale Grammatikunterricht, etabliert im 19. Jahrhundert, hat als Ziel, dass die Schülerinnen und die Schüler den Bau der Standardsprache kennen und verstehen lernen. Es werden vorgegebene Beispielsätze nach einem grammatischen Aspektanalysiert. Durch das Bilden eigenerähnlicherSätze sollte der grammatische Aspekt weiter geübt und gefestigt werden. Dieser Ansatz steht in der Kritik hinsichtlich der Methode die Sprache ohne Erfah- rungs-und Alltagszusammenhänge zu lehren,er hindertdie soziale Sprachvariation.
Für den FunktionalenUnterricht gibt es vier unterschiedliche Ansätze der jeweiligen Vertreter. Allgemein zielt der funktionale Unterricht auf dieVerbes- serung des Ausdruckes in Schriftsprache ab. Der erste Vertreter Köller (1983) betrachtet den Weg von dersprachlichenForm zuder Funktion, die grammatischen Formen werden von ihm verstanden als grammatische Zei- chenundzur Organisation sprachlicher Mitteilungen. Mit diesem Ansatz soll einerseits die Einsicht in die instruktive undkognitive Funktionfür den Werkzeugcharakter der Sprache ersichtlich werden. Andererseits soll die Grammatikarbeit mit Situationsbezügenerfolgen.
In dem Ansatz nach Klotz(1996)wird im Grammatikunterricht von derkom- munikativenFunktion zur Formausgegangen. Die Schreibarbeit wird mitder Grammatikarbeit mit Hinblick auf die Förderung der Textgestaltungskompetenzverbunden. Die Wort-und Satzarbeit soll auf die Textgrammatik erweitert werden.
Diese beiden Richtungsansätze greift Hoffmann (z.B. 1993, 1995, 2006, 2007) auf und betrachtet siemit der wechselseitigen Abhängigkeit von der Form und derFunktion. In dem Grammatikunterricht soll mit (sinnvolle) Lerngegenstände gearbeitet werden.
Zuletzt gibt es als Vertreter für einen funktionalen Grammatikunterricht Funke (2005) mit der Ansicht, dass grammatisches Wissen „Wissen in Funktion“ ist. Der Grammatikunterricht soll bei den Schülerinnen und den Schülern das Vertrauen in die sprachliche Intuition festigen.
Die Konzeption des Systematischen Grammatikunterrichts geht von der Unabhängigkeit von anderen Lernbereichen aus. Die grammatischen Themen sollen detailliert und didaktischmethodisch mit Inhalten in kanonisierter und systematischer Form geplant werden. Zu diesem Ansatz gehört die Grammatik-Werkstatt von Menzel.
In dem Situationsorientierten Ansatz nach Böttcher/Sitta (1978) ist der Grammatikunterricht abhängig von der Spracherfahrung des Lerners und des Sprachgebrauches. Der eher spontane Unterricht erfordert von der Lehrkraft ein umfassendes Grammatikwissen und soll primär eine Gesprächsatmosphäre zur erfolgreichen Metakommunikation schaffen.
Anders als der Systematische Ansatz werden in dem Integrierten Grammatikunterricht die anderen Lernbereiche mit verbunden. Der integrierte Unterricht zeichnet sich durch die aufeinander aufbauenden Schwerpunkte aus. Diese systematische Grammatikarbeit wird verknüpft mit dem Sprechen und Schreiben bezüglich allgemeiner Sachfragen. Der Situationsbegriff wird hier fiktiv behandelt.
Zuletzt gibt es noch das Deduktive und Induktive Vorgehen im Grammatikunterricht. In der deduktiven Vorgehensweise wird das grammatische Generalisieren verstanden mit der Bestätigung durch Einzelfälle. Dem entgegengesetzt wird in der Induktiven Herangehensweise von den Einzelfällen zu der Verallgemeinerung ausgegangen. Es wird auf das eigenständige Ermitteln und auf das entdeckende Lernen abgezielt.
In der deutschen Sprache stehen für eine mündliche oder schriftliche Wiedergabe vergangener Ereignisse drei Tempora zur Verfügung - Präsens, Perfekt und Präteritum. Folglich ist der Unterschied zwischen dem Gebrauch des Perfekts und dem Gebrauch des Präteritums zu unterscheiden.
Der zentrale semantisch-grammatische Unterschied zwischen dem Perfekt und dem Präteritum liegt darin, dass beide Tempora Vergangenheitslesarten zulassen, das Perfekt hingegen ermöglicht auch eine Resultatslesart. In der Vergangenheitslesart wird über ein in der Vergangenheit liegendesEreignis berichtet,in der Resultatslesart über den Zustand nach einemvorangegangenen Ereignis.Genauer liegt der Gebrauchsunterschied zwischen dem Perfekt und dem Präteritum darin, dass das Präteritum im Gegensatz zu dem Perfekt in seiner Konstruktionsbedeutung die Komponente der Distanz beinhaltet. Demnach ist das Präteritum eine Zeitform der Vergangenheit ohne Bezug zur Gegenwart. Sie wird bezüglich ihrer Funktion für schriftliche Erzählungen, wie z.B. das Märchen, und Berichte verwendet. Mit dem Präteritum wird ein Ereignis zu einem vergangenen Zeitpunkt oder Zeitraum beschrieben. Diese Betrachtzeit liegt zwingend vor der Sprechzeit, welche der Zeitpunkt der Äußerung (über das vergangene Geschehen) ist.
Hinsichtlich ihrer Bildung unterscheidet man die Verben in regemäßige/ schwache und unregelmäßige/ starke Verben. Bei den regelmäßigen Verben ändert sich der Vokal im Stamm des Verbes nicht, es wird -te (+ Endung) angehängt. Dann wird beispielsweise aus der Präsensform ich kaufe die Präteritumform ich kaufte. Bei den unregelmäßigen Verben hingegen ändert sich der Vokal oder der Zwielaut im Verbstamm, wie z.B. bei der Präsensform ich spreche, aus dieser wird die Präteritumform ich sprach.
Ein Satz wird im Präteritum gebildet, wenn die finite Verbform ein Vollverb ist oder ein Modalverb im Präteritum ist. Ein finites Vollverb ist z.B. ich lache (Präteritum ich lachte), zu den finiten Modalverben zählt beispielsweise ich konnte lachen (Modalverb im Präteritum mit Infinitiv). Der passive Satzbau wird dann im Präteritum gebildet, wenn sich das finite Passivhilfsverb werden im Präteritum mit einem Vollverb im Partizip 2 verbindet. Die zweite Möglichkeit ist, wenn ein finites Modalverb im Präteritum mit einem Vollverb im Partizip 2 und dem Passivhilfsverb werden im Infinitiv verbunden ist.
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