1. Einleitung
2. Sprachwissenschaftliche Grundlagen der Haupt- und Nebensätze
2.1 Erwerbsverlauf für monolinguale deutsche Kinder
2.2 Erwerbstypen
2.3 Der frühe Zweitspracherwerb
2.4 Der späte Zweitspracherwerb
2.5 Der Zweitspracherwerb Erwachsener
3. Fazit
4. Literaturverzeichnis
5. Abbildungsverzeichnis
Dieser Beitrag befasst sich mit den Parallelen und Unterschieden des monolingualen Erstspracherwerbs des Deutschen und den verschiedenen ungesteuerten Erwerbstypen des Zweitspracherwerbs. Ich werde auf die deutsche Grammatik mit Fokus auf die Haupt- und Nebensätze eingehen, bevor ich den Erwerbsverlauf für kindliche Erstsprachlernende skizziere. Darauffolgend widme ich mich der Erklärung und Einstufung der Erwerbstypen im groben. Fortlaufend werde ich den Spracherwerb der frühen, späten und erwachsenen Zweitsprachlernenden im Detail mit dem Erwerbsverlauf der monolingualen Kinder, mit Fokus auf die Satzstellung von Haupt- und Nebensätzen vergleichen.
Hauptsätze werden im deutschen Spracherwerb früher produziert als die Nebensätze (Rothweiler 1993: 8). Allerdings zeigen sich Vorläufer in der Sprachentwicklung, da uneingeleitete Sätze, die eine flektierte Verbendstellung aufweisen, produziert werden und deren syntaktische Struktur hinsichtlich des Kontextes als Nebensatz interpretiert werden kann (Kauschke 2012: 92). Bei einem Nebensatz handelt es sich um einen subordinierten Satz, der einem Matrixsatz in „hierarchische[r] Beziehung“ untergeordnet ist (Rothweiler 1993: 6). Somit ist ein Nebensatz „ein in einen anderen Satz (=Matrixsatz) als Satzglied oder Attribut eines Satzgliedes integrierter Satz“, dies lässt sich mit der Formel S über S ausdrücken (Rothweiler 1993: 6). Hierbei wird in die vier Typen Verbzweitsätze, Verberstsätze, Infinitivsätze und eingeleitete Verbletztsätze differenziert (Rothweiler 1993: 6). Signifikant für den Nebensatz ist die Besetzung des finiten Verbs der Verbendposition (Tracy 2002: 7). Kennzeichnend für den Hauptsatz ist wiederum die Verbzweitstellung des finiten Verbs (Tracy 2002: 7). Die einzelnen Stellungsfelder werden mit Hilfe des topologischen Feldermodells sichtbar gemacht:
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Abbildung 1. Das topologische Feldermodell mit Beispielen (Tracy 2002: 8).
In der Verbendposition werden beispielsweise Partikel, Partizipien und Infinitive eingeordnet; die Verberst- und Verbendposition ergeben die Satzklammer im Hauptsatz (Tracy 2002: 7). Die grundlegenden Unterschiede von Haupt- und Nebensatz werden durch die asymmetrische Belegung der Satzklammer verdeutlicht (Tracy 2002: 7). Die linke Satzklammer wird für ein einzelnes finites Verb oder eine einzige subordinierende Konjunktion verwendet, in manchen Fällen bleibt sie auch unbesetzt (Jäger 2012: 70). Ebenso wird laut Rothweiler (1993: 7) die rechte Klammer durch Infinite oder „durch das distanzierte Präfix eines Präfixverbs besetzt“, wenn solche Elemente nicht erscheinen, bleibt die rechte Klammer leer. Demgegenüber müssen im Nebensatz immer beide Satzklammern besetzt sein, um grammatisch korrekte Äußerungen zu tätigen (Rothweiler 1993: 7). Das Vorfeld des Hauptsatzes beinhaltet maximal eine Konstituente, es kann beispielsweise Interrogativ- oder Relativpronomen enthalten, muss hierbei aber nicht dauerhaft belegt sein (Jäger 2012: 70). Andere grammatische Einheiten wie Subjekt, Objekt und Adverb können durch Inversion das Vorfeld ebenfalls besetzten (Tracy 2002: 7). Im Kontrast dazu existiert im Nebensatz das Vorfeld nicht, denn „vor einer Konjunktion, einem Relativ- oder einem Interrogativpronomen steht kein weiteres Element, das zum Nebensatz gehört“ (Rothweiler 1993: 7). Das Mittelfeld des topologischen Feldermodells kann eine unbestimmte Anzahl an Satzgliedern erfassen oder leer stehen (Jäger 2012: 71). Dass die Haupt- und Nebensätze sich in der topologischen Aufstellung deutlich unterscheiden, ist zweifellos zu erkennen (Rothweiler 1993: 7).
Der Spracherwerb ist die komplexeste Aufgabe, die Kinder in ihrer Entwicklung bewältigen müssen (Dittmann 2010: 9). Somit ist es nicht verwunderlich, dass der Bereich des Spracherwerbs holistisch und ausgiebig erforscht wird. Um den frühkindlichen Erwerb der Sprache, ferner jedoch der Syntax, adäquat zu erfassen, haben Thoma/Tracy (2012: 61) die Entwicklungsstufen in vier Meilensteine determiniert. Hierbei ist zu erwähnen, dass ForscherInnen verschiedene Ansätze bei der Strukturierung der Erwerbsstufen erarbeitet haben. Thoma/Tracy (2012: 61) beziehen die Einwortäußerungen in Meilenstein I nicht mit ein, wobei Clashen (1984: 7) fünf Entwicklungsstufen herausgearbeitet hat und die Verbflexion, sowie die morphologischen Eigenschaften mitbetrachtet. Im Folgenden wird sich auf die gängigere Methode der vier Meilensteine bezogen. Die Altersspanne in der die Kleinkinder einen Großteil der L1 erlernen, erstreckt sich von 1;6 bis 4;0 (Thoma/Tracy 2012: 60). Meilenstein I ist auf die kindlichen Äußerungen von separaten Verben, sowie Verbpartikeln begrenzt (Schulz/Grimm 2012: 161), aber auch Äußerungen aus „der Wortklasse Nomen, Partikeln, Adverbien oder Demonstrativa, vereinzelt [werden] auch Adjektive in prädikativer Form“ mitberechnet (Krempin/Mehler 2011: 14). Bei den Kindern ist jedoch noch kein Verständnis für die Unterscheidung der Wortklassen vorhanden (Krempin/Mehler 2011: 14). Überdies werden Gegenstände, sowie der Wille und der Affekt einer Situation noch nicht differenziert, die kindlichen Ausdrücke sind in dieser Phase durch Laute und Lautmalerei geprägt (Krempin/Mehler 2011: 14). In diesem Zeitraum gebrauchen die Kinder die Negation und die Frageintonation, was laut Klann-Delius (2008: 41) aufzeigt, dass die L1-LernerInnen bereits verschiedene Kontexte begreifen. In Meilenstein II werden durch Zweiwortäußerungen Wörter kombiniert, was bedeutet, dass der Syntaxerwerb einsetzt (Schulz/Grimm 2012: 161). Eine Voraussetzung dafür ist, dass die L1-LernerInnen einen produktiven Wortschatz von ungefähr 50 Wörtern erworben haben (Kauschke 2012: 84). Dies geht bei Kindern im Alter von 1;6 bis 2,3 vonstatten (Krempin/Mehler 2011: 15). In diesem Zeitraum treten größtenteils Infinitive und Verbpartikel auf, Wortklassen die zur Spezifikation von Wörtern verwendet werden (Artikel, Präpositionen und Fragepronomen) sind noch nicht vertreten (Krempin/Mehler 2011: 15). In diesem Stadium findet keine Flexion statt, dennoch wurden einige Pluralformen erlernt, ebenso wie die -s Markierung durch den Genitiv (Klann-Delius 2008: 43). Hierbei ist zu erwähnen, dass die grammatische Wortstellung bei jedem Kind individuell ausgeführt wird, bis die Syntax vollständig erlernt wurde (Klann-Delius 2008: 43). Da die Strukturen der Sätze klassisch von rechts nach links ausgerichtet sind, lässt sich durch die Zweiwortäußerungen feststellen, dass fL1-LernerInnen frühzeitig die Position der rechten Satzklammer erkennen (Thoma/Tracy 2006: 61). Durch diese Wortkombinationen der unflektierten Verben und Verbpartikeln wird die Verbendposition in der Syntax erfasst (Schulz/Grimm 2012: 161). Klann-Delius (2008: 43) hebt das Satzverständnis der L1-LernerInnen hervor, in dieser Stufe realisieren die Kinder Subjekt und Prädikat und verstehen es „die Information der Phrasenstruktur zu nutzen, um sich die Verbbedeutung zu erschließen“. Der Meilenstein III ist durch den Erwerb der Verbzweit-Stellung geprägt, welcher im Alter von 2;0 bis 2;5 vollzogen wird, hier werden zunächst nur finite Verben platziert (Schulz/Grimm 2012: 161). Mit der Produktion von Drei- und Mehrwortäußerungen wird die Syntax in ihrer simpelsten Form aufgebaut (Klann-Delius 2008: 43). Die Wortstellung wird in dieser Entwicklung an die Zielsprache angepasst: Die Anordnung und Hierarchie des Satzes werden erprobt und der Start für die Flexion wird in Gang gesetzt (Klann-Delius 2008: 43). Somit können Kinder in dieser Entwicklungsstufe einfache Sätze bilden, wobei die strukturellen Merkmale aus der zweiten Meilensteinphase weiterhin produziert werden (Krempin/Mehler 2011: 15). Durch den Erwerb der Flexion werden die Konjugation, Komparation und Deklination ausgebaut und die Kasusmarkierungen allmählich erlernt, allerdings werden hierbei Nominativ und Akkusativ oftmals übergeneralisiert (Krempin/Mehler 2011: 16).
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