Produktion von Erklärvideos zur Förderung beruflicher Medienkompetenz, Verringerung von Lernschwierigkeiten durch Erklärvideos, Lerntagebuch zur Selbstevaluation eigenen Lernens. Portfolio mit vier Thesen

Inhaltsverzeichnis

1 These: Die Produktion von Erklärvideos durch die Lernenden befördert ihre berufliche Medienkompetenz

Literaturverzeichnis

2 These: Lernschwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern können verringert werden, indem Erklärvideos im Unterricht angeschaut werden

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3 These: Portfolios befördern selbstregulierte Lernprozesse der Schüler/-innen

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4 These: Die Bearbeitung eines Lerntagebuches ermöglicht Schüler(inne)n die Selbstevaluation ihres eigenen Lernens

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1 These: Die Produktion von Erklärvideos durch die Lernenden befördert ihre berufliche Medienkompetenz

Die Digitalisierung ist ein weltweites Phänomen, dass zunehmend alle Arbeitsbereiche und Branchen erfasst. Damit wirkt sie sich auch aufdie Kompetenzanforderungen der Beschäftigten aus (vgl. BMAS 2017, S. 36). Die Beschäftigten stehen dabei vor der Aufgabe, die mit der Digitalisierung verbundenen Transformationen anzunehmen und ihnen zugleich kritisch zu be­gegnen, kompetent mit den Anforderungen einer medial geprägten und zunehmend digitalisier­ten Arbeitswelt umzugehen und sich dabei ständig weiterzuentwickeln (vgl. Heinen et al.2011, S. 1). All dies verlangt beim Anforderungsprofil der Beschäftigten eine stärkere Ausprägung der beruflichen Medienkompetenz als in der Vergangenheit (vgl. NiBiS 2020).

Bei der Frage, wie berufliche Medienkompetenz beschrieben werden kann, bildet die „ allge­meine “ Medienkompetenz die zentrale Grundlage: Die allgemeine Medienkompetenz umfasst eine Reihe von Fertigkeiten und Fähigkeiten im Umgang mit digitalen Medien (vgl. im Folgen­den Schorb 2009, S. 330). Hierzu zählt das notwendige „ Wissen“, welches zum Medienhandeln anleitet und die bewusste Positionierung der eigenen Mediennutzung ermöglicht. Entscheidend für solche Positionierung ist die Fähigkeit der kritischen „ Bewertung“ von Medien und Medi­eninhalten, vor allem im Hinblick auf ihre Wirkungen und Konsequenzen. Beides, Wissen wie Bewertung bilden schließlich die Grundlage für das kommunikative, kreative sowie partizipa­tive „ Handeln“. Die berufliche Medienkompetenz knüpft an diesen Fertigkeiten und Fähigkei­ten anund beschreibt ein mehrdimensionales Konstrukt im Rahmen von Ausbildung und Be­rufstätigkeit, welches aus sechs miteinander vernetzten Kompetenzdimensionen besteht:(1)die Kompetenz zur zielgerichteten Mediennutzung, (2) die Kompetenz zur verantwortungsvollen Zusammenarbeit, (3) die Kompetenz zur zielgerichteten Nutzung von Sprache, (4) die Kom­petenz zum selbstständigen Lernen, (5) die Kompetenz, rechtliche, ethische und ökonomische Rahmenbedingungen hinsichtlich der Anwendung und Produktion von Medien im beruflichen Kontext zu berücksichtigen sowie (6) die Kompetenz, in bestimmten Berufen Innovationen aufzugreifen und voranzutreiben (vgl. Krämer et al. 2017, S. 181). An dieser Stelle ist allerdings zu fragen, wie sich diese Kompetenzdimensionen bei Lernenden befördern lassenkönnen.

Eine Möglichkeit hierzu, kann in der Produktion von Erklärvideos liegen (vgl. Mahrin, Pfetsch &Stoll 2018, S.954). Der Begriff „ Erklärvideo “ wird dabei je nach Autor unterschiedlich auf­gefasst, wodurch eine einheitliche Definition erschwert wird (vgl. z. B. Kropp 2015; Wolf 2015, S.30 f.).Nach Zander, Behrens und Mehlhorn (2020, S. 249) herrscht allerdings weitgehend Einigkeit über die zentralen Merkmale von Erklärvideos: So werden Erklärvideos überwiegend als audiovisuelle Videos bezeichnet, die von nur kurzer Dauer sind und häufig in Eigenproduktion erstellt werden. Mit ihnen lassen sich komplexe Sachverhalte meist auf eine kreative und leicht verständliche Weise darstellen. Mit Blick auf diese Merkmale lässt sich schließlich fol­gende Definition ableiten: Ein Erklärvideo ist ein kurzes audiovisuelles Video, dass komplexe Zusammenhänge und Prozesse eines Sachverhalts aufgreift und diese auf eine individuelle, ein­fache und unterhaltsame Weise der Zielgruppe vermittelt (vgl. Wolf 2020, S. 46 f.; Zander, Behrens & Mehlhorn 2020, S. 249).

Nachdem nun die Begrifflichkeiten geklärt sind, stellt sich die Frage, inwiefern sich die einzelnen Kompetenzdimensionen beruflicher Medienkompetenz von Lernenden durch die Produktion von Erklärvideos befördern lassen können. Nach Henschke (2020, S. 15) wird mittels der Produktion von Erklärvideos der Umgang mit digitalen Mediensystemen (z. B. Smartphones, Tablets) sowie Medienanwendungen (z. B. Software, Applikation) gefördert. Die Lernenden sind bereits zu Beginn der Videoproduktion gefordert, sich mit verschiedenen Videobearbei tungsprogrammen auseinanderzusetzen: Über solche Programme nachzudenken, sich mit ihren Vor- und Nachteilen zu befassen um auf Basis der gewonnen Informationen zu entscheiden, ob sich ausgewählte Programme für die Videoproduktion nutzen lassen, schult das mediale Wissen von Lernenden im Umgang mit Softwareprogrammen (vgl. Buether 2019, S. 12 f.). Das Spektrum an Softwareprogrammen reicht dabei von betrieblich gängiger Software, mit denen Informationen gesammelt, recherchiert und dokumentiert werden können (u. a. Internetexplorer, Word, PowerPoint) über speziell eingesetzte Software zur Videoerstellung (u. a. VideoScribe, Final Cut Pro X), bis hin zu Software, mit denen das erstellte Erklärvideo visualisiert und ggf. veröffentlicht werden kann (u. a. Windows-Media-Player, Youtube) (vgl. Zander, Behrens &Mehlhorn 2020, S. 247 ff.). Gleichzeitig müssen sich die Lernenden mit verschiedenen Hardwaresystemen (z. B. PC, Tablet, Kamera, Beamer, Audio Recorder) auseinandersetzen und dabei stets abwägen, welche Hardwaresysteme für die eigentliche Videoproduktion sowie spätere Videopräsentation im Betrieb als besonders geeignet erscheinen (vgl. Wilson et al. 2019, S. 12). Die Produktion von Erklärvideos birgt zudem enorme Potenziale in Bezug auf das mediale Gestalten: Während der Videoproduktion können die Lernenden ihre eigene Kreativität ausleben, „indem sie beispielsweise eigene Figuren/Maskottchen für das Erklären einsetzen, eigene Musik zusammenstellen, die Vertonung vornehmen oder Gezeigtes, Musik, Stimme und Untertitel individuell arrangieren“ (Henschke 2020, S. 13). Dabei werden der Kreativität zwar keine Grenzen gesetzt, dennoch sollten visuell dargestellte Inhalte und Formen, die das Lernziel des Videos beeinträchtigen können (etwa diskriminierende Inhalte/Animationen, falsche Fachsprache), im Team besprochen und kritisch bewertet werden (vgl. Buether 2019, S. 12). Ein solcher Austausch kann durch den Einsatz von Medien (z. B. E-Mail, soziale Netzwerke) erfolgen. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn an der Videoproduktion mehrere Akteure/innen (z. B. Auszubildende aus verschiedenen Abteilungen/Agenturen) beteiligt sind und die Kommunikation größtenteils über E-Mail bzw. soziale Netzwerke (z. B. Zoom) abläuft. Die Lernenden lernen dabei ihre Sprache zielgerichtet über die Medien zu nutzen, indem sie u. a. für das Verfassen von E-Mails sog.E-Mail-Clients nutzen (z. B. MS Outlook, Apple Mail) und dabei die Regeln der mündlichen und schriftlichen Kommunikation (u. a. angemessene Begrü­ßung, richtige Rechtschreibung) berücksichtigen (vgl. Krämer et al. 2017, S.36).Des Weiteren wird mittels der Produktion von Erklärvideos das selbstständige Lernen gefördert, indem die Lernenden - durch den gezielten Einsatz digitaler Medien - eine zu ihrem Lösungsansatz pas­sende Story entwickeln und diese anschließend präsentieren (vgl. im Folgenden Slopinski 2016, S.12). Der gesamte Planungs- und Realisierungsprozess, von der reflektierten Recherche wich­tiger Sachinformationen, über das Anfertigen des Storyboards, bis hin zur eigentliche Video­produktion bzw. -realisierung findet eigenständig durch die Lernenden statt. Im Laufe dieser Prozesse wird das selbstständige Lernen mit digitalen Medien befördert, da die Arbeit mit di­gitalen Medien zunehmend intensiviert wird. Die Lernenden müssen etwa eine eigene Ge­schichte (inkl. Plot, Figurenusw.) entwickeln, für diese Geschichte passende Piktogramme aus­wählen oder selbst erstellen, „Absprachen bezüglich Sprechtext und Timing für das Einschie­ben der Piktogramme treffen und einhalten, die Aufnahme durchführen und im Anschluss ge­gebenenfalls die Videoproduktion bearbeiten und schneiden“(Slopinski 2016, S. 12). Für das Veröffentlichen des Erklärvideos werden zudem solide Kenntnisse in den Bereichen Recht, Ökonomie und Ethik benötigt: Die Lernenden müssen sich dabei mit Fragen über Urheber-, Nutzungs- und Datenschutzrechte (etwa wenn Inhalte/Grafiken Dritter im Video erscheinen), über ethische Grundsätze (etwa ob ausgewählte Inhalte diskriminierend wirken) und über öko­nomische Aspekte (etwa ob Betriebe ihre Lernenden zur Videoproduktion freistellen oder die Kosten für Lizenzen übernehmen) auseinandersetzen (vgl. Krämer et al. 2017, S. 35 f.).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Produktion von Erklärvideos einen Beitrag zu Beförderung beruflicher Medienkompetenz leisten kann. Indem sich Lernende mit der Infor­mationsrecherche beschäftigen, dabei digitale Werkzeuge für den gemeinsamen Austausch und die Zusammenführung von Informationen nutzen, sich unter Berücksichtigung rechtlicher, ethi­scher und ökonomischer Vorgaben mit Soft- und Hardwaresystemen auseinandersetzen und dabei die Gestaltungsmittel von digitalen Medienangeboten kennen und bewerten sowie die Wirkung von Medien analysieren und reflektieren lernen, wird deren berufliche Medienkom­petenz befördert (vgl. Krämer et al. 2017 S. 42 ff.; Wedler & Karrie 2018 S. 8 f.).

Literaturverzeichnis

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Heinen, R.; Breiter, A.; Döbeli Honegger, B.; Kerres, M.; Schulz-Zander, R.; Wedekind, J. & Welling, S. (2011). 2. Workshop - „Lerninfrastruktur in Schulen: 1:1-Computing. In A. Kienle, H. Rohland & S. Friedrich (Hrsg.), DeLFI 2011. 9. e-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik - Poster, Workshops, Kurzbeiträge (S. 1-6). Dresden: TUDpress.

Henschke, C. (2020). Produktion von Erklärfilmen: Zur Gestaltung von Lernprozessen im di­gitalen Zeitalter. tv diskurs, 91, 12-16.

Krämer, H.; Jordanski, G.; Goertz, L.; Dorsch-Schweitzer, M.; Mpangara, M. & Schraaf, U. (2017). Medien anwenden und produzieren - Entwicklung von Medienkompetenz in der Berufsausbildung. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung.

Kropp, M. (2015). Studie zur digitalen Transformation: 90% der DAX Unternehmen nutzen Erklärvideos. URL: https://www.connektar.de/informationen-medien/studie-zur-digi- talen-transformation-90-der-dax-unternehmen-nutzen-erklaervideos-30442 [21.07.2020].

Mahrin, B.; Pfetsch, J. & Stoll, C. (2018). Mobiles Lernen im Handwerk. In C. de Witt & C.

Gloerfeld (Hrsg.), Handbuch Mobile Learning (S. 943-970). Wiesbaden: Springer VS.

NiBiS (Niedersächsischer Bildungsserver) (2020). Berufliche Medienkompetenz als Quer­schnittskompetenz. URL: https://www.nibis.de/iukmedienkompetenz_6699 [15.07.2020]. Schorb, B. (2009). Erfahren und neugierig - Medienkompetenz und höheres Lebensalter. In B. Schorb, A. Hartung & W. Reißmann (Hrsg.), Medien und höheres Lebensalter. Theorie - Forschung - Praxis (S. 319-337). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen­schaften.

Slopinski, A. (2016). Selbstbestimmt motiviertes Lernen durch die Produktion von Lern- und Erklärvideos. Online-Zeitschrift für Wissenschaft und Praxis, 10, 10-14.

Wedler, K. & Karrie, S. (2018). Erklärvideos als methodisch-didaktisches Werkzeug für Lehren und Lernen in heterogener Lehrumgebung. URL: https://www.researchgate.net/pro- file/Katharina_Wedler/publication/328127356_Erklarvideos_als_methodisch-didakti sches_Werkzeug_fur_Lehren_und_Lernen_in_heterogener_Lehrumgebung/links/5bb 9237e4585159e8d87a649/Erklaervideos-als-methodisch-didaktisches-Werkzeug-fuer- Lehren-und-Lernen-in-heterogener-Lehrumgebung.pdf [28.07.2020].

Wilson, M.; Trogus, L.; Storz, F.; Seeber, G.; Remmele, B.; Pelliccioni, S.; Ordonez, O.; Car­los, J.; Nenkova, Y.; Müller, B.; Marcos, J.; Leydel, T.; Liguori, A.; Kulvelis, A.; Laf- faldano, M.; Hanssen, M.; Guèye, J.; Bouzouik, F.&Bakewell, L. (2019). Digital Sto­rytelling. Ein Leitfaden zur Erstellung von digitalen Geschichten. URL: http://www. d ist-stories.eu/wp-content/uploads/2019/09/DIST-manuel-german-1.pdf [26.07.2020].

Wolf, K. D. (2015). Bildungspotenziale von Erklärvideos und Tutorials auf YouTube: Audio­Visuelle Enzyklopädie, adressatengerechtes Bildungsfernsehen, Lehr-Lern-Strategie oder partizipative Peer Education? Medien und Erziehung, 1 (59), 30-36.

Wolf, K. D. (2020). Informelles Lernen mit Erklärvideos aus wissenschaftlicher Sicht. In K. D.Wolf & S. Dorgerloh (Hrsg.), Lehren und Lernen mit Tutorials und Erklärvideos (S. 46-48). Weinheim: Beltz.

Zander, S.; Behrens, A. & Mehlhorn, S. (2020). Erklärvideos als Format des E-Learnings. In H. Niegemann & A. Weinberger (Hrsg.), Handbuch Bildungstechnologie. Konzeption und Einsatz digitaler Lernumgebungen (S. 247-258). Berlin: Springer.

2 These: Lernschwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern können verringert werden, indem Erklärvideos im Unterricht angeschaut werden

Online-Videoplattformen sind aus dem digitalen Zeitalter nicht mehr wegzudenken. Eine aktu­elle Studie des Stiftungsverbundes Rat für Kulturelle Bildung e. V. zeigt, dass Online-Video­plattformen zunehmend die deutsche Bildungslandschaft verändern (vgl. Rat für Kulturelle Bil­dung 2019, S. 5 ff.). Besonders YouTube ist bei Jugendlichen beliebt und wird inzwischen, aufgrund des enormen Fundus an Erklärvideos, zunehmend als Inspirationsquelle und Lernun­terstützung herangezogen. Laut der Studie wird Youtube von 86 Prozent der 800 befragten Schüler/-innen im Alter von 12 bis 19 Jahren regelmäßig genutzt, wobei knapp über die Hälfte (47 Prozent) der Youtube nutzenden Schüler/-innen Erklärvideos für das schulische Lernen heranziehen. Solche Erklärvideos werden nach Zander, Behrens und Mehlhorn (2020, S. 249) als audiovisuelle Videos bezeichnet, die von nur kurzer Dauer sind und häufig in Eigenproduk­tion erstellt werden. Mit ihnen lassen sich komplexe Sachverhalte intuitiv und leicht verständ­lich visualisieren (vgl. Wolf 2020, S. 46 f.). Ein gutes Erklärvideo ermöglicht zudem, dass die Schüler/-innen neues Wissen mit Bekanntem aus ihrer eigenen Lebenswelt (z. B. Wissensge­nerierung durch Nutzung von Smartphones, Tablets) verknüpfen und dabei selbstorganisiert bzw. selbstbestimmt, also orts- und zeitunabhängig, lernen können (vgl. Slopinski 2016, S. 10). Erklärvideos leisten damit einen entscheidenden Beitrag zur Komplexitätsreduktion und besse­ren Verständlichkeit von Unterrichtsinhalten. An dieser Stelle ist allerdings zu fragen, ob der Einsatz von Erklärvideos im Unterricht auch dazu beitragen kann, bereits vorhandene Lern­schwierigkeiten von Schüler(inne)n zu verringern. Um dieser Frage nachzugehen erscheint es zunächst sinnvoll den Begriff „ Lernschwierigkeiten “ näher zu definieren.

Der Begriff „ Lernschwierigkeiten “ eigne sich laut Gold (2018, S. 11 f.) dann, wenn es sich um „Schwierigkeiten in der Auseinandersetzung mit Lernanforderungen aller Art, die sich in min­deren Schulleistungen beim Lesen, in der Rechtschreibung und/oder beim Rechnen nieder­schlagen“ handelt. Auch Heimlich (2016, S. 21 f.) betrachtet den Begriff „ Lernschwierigkeiten “ als Oberbegriff für alle Formen einer beeinträchtigten schulischen Leistungsentwicklung - und damit auch von Lernbehinderung, -beeinträchtigung oder -störung. Für Heimlich (2016, S. 28) sind Lernschwierigkeiten ein Ausdruck erschwerter Lebens- und Lernsituationen, die sich je­weils „an der Anforderungsschwelle zwischen vorhandenen Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten und noch zu erwerbenden“ ergeben. Ausgehend von diesen Definitionen kann also dann von Lern­schwierigkeiten gesprochen werden, wenn Schüler/-innen wichtige Bildungsziele nicht errei­chen und somit ihre schulischen Leistungen die vorgegebenen Mindeststandards erheblich und dauerhaft unterschreiten (vgl. Gold 2018, S. 12).

Im Rahmen einer empirischen Studie zur Einführung in die Mechanik konnten Jung, Reul und Schwedes (1977) auftretende Lernschwierigkeiten bei Schüler/-innen unter theoretischen As­pekten zusammenfassen und deuten. Hieraus ergab sich eine Kategorisierung von Lernschwie­rigkeiten in sachbedingte, innenbedingte sowie lehrbedingte Lernschwierigkeiten (vgl. Jung, Reul & Schwedes 1977, S. 56).

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