Einleitung
1 Mikrolernen
1.1 Geschichtliche Aspekte
1.2 Definition(en), Dimensionen und Abgrenzung
1.3 Potentiale und Grenzen
2 Didaktiken des Mikrolernens: Anforderungen an die Gestaltung von Mikrolernprozessen
2.1 Mikrolerneinheiten: Anforderungen und didaktische Gestaltung
2.2 Technologische Anforderungen
3 Blinkist: Informelles lernen in kleinen Einheiten per App
3.1 Angebot und Aufbau der App
3.2 Blinkist als Mikrolernanwendung
3.3 Blink-Analyse: Gestaltung der Lerneinheiten und des Lernprozesses
3.3.1 Zu analysierender Blink
3.3.2 Gestaltung der Lerneinheiten und des Lernprozesses
4 Fazit
Literaturverzeichnis
In nur 15 Minuten das Wissen eines kompletten Sachbuchs erwerben? Mit dieser Idee lockt die App Blinkist, die den Inhalt ganzer Sachbücher zusammengefasst in etwa 15-minütigen „Blinks“ und per App auf dem Smartphone zur Verfügung stellt. Ob auf dem Weg zur Arbeit, beim Warten auf den Bus oder im Fitnessstudio - jederzeit und überall können die Kernaussagen ganzer Bücher auf diese Weise ‚verschlungen‘ werden. Mit diesem Angebot scheint die App mitunter auf gesellschaftliche Anforderungen zu reagieren, die sich im Kontext von Phänomenen wie der sogenannten ‚Wissensgesellschaft‘, sowie der zunehmenden Bedeutung digitaler Medien ergeben: Angesichts einer hohen (technologischen) Innovationsrate und einer damit einhergehenden kürzer werdenden Halbwertszeit von Wissen, ergibt sich (für Angestellte) die Notwendigkeit eines lebenslangen Lernens, das sich in schneller Abfolge und in kurzer Zeit vollzieht (vgl. Eibl, 2007, S. 126).
Die Grundidee von Blinkist – in kleine Einheiten heruntergebrochene Informationen auf mobilen Geräten für ein Lernen, das sich in relativ kurzer Zeit und in kleinen Schritten vollzieht, verfügbar zu machen – entspricht in etwa dem Konzept des sogenannten Mikrolernens (vgl. z.B. Hug, 2018; Bruck, 2005). Auch in anderen Varianten erscheint das Lernen in zeitlich kurzen Einheiten und mit kleinen Inhalten bereits vertraut; in Form kurzer (Youtube-)Videos oder Podcasts etwa ist es im Grunde längst zu einem festen Bestandteil unseres Alltags geworden, häufig im Rahmen informeller Lernkontexte. Und in beruflichen und betrieblichen Kontexten zeichnet sich eine zunehmend größere Bereitschaft zur Erprobung von Mikrolernanwendungen ab (vgl. de Witt und Sieber 2013).
Doch wie umfänglich kann das Lernen in kurzer Zeit und mit kleinen Einheiten sein? Welche Potentiale knüpfen sich an das Konzept des Mikrolernens und welche Grenzen gehen damit einher? Wie sollten Mikrolernprozesse gestaltet sein, um ein effektives Lernen zu ermöglichen?
Um diese Fragen zu beantworten, soll zunächst das Konzept des Mikrolernens hinsichtlich seiner geschichtlichen Aspekte (Kap. 1.1), seiner Definition(en) und Merkmale (Kap. 1.2), sowie in Bezug auf die mit ihm verbundenen Potentiale und Grenzen (Kap. 1.3) einer näheren Betrachtung unterzogen werden. Anschließend werden Anforderungen an die Gestaltung von Mikrolernprozessen erwogen (Kap. 2). Im dritten Kapitel soll schließlich die App Blinkist eingehender in ihrer Nutzungsmöglichkeit als Mikrolernanwendung untersucht werden: Das Angebot der App und ihr Aufbau werden erläutert (Kap. 3.1), es wird nachvollzogen, welche typischen Merkmale des Mikrolernens sie aufweist (Kap. 3.2) und zuletzt wird ein exemplarischer Blink, also eine von Blinkist erstellte Buchzusammenfassung, analysiert, wobei die Gestaltung des Lernprozesses bzw. der einzelnen Lerneinheiten im Fokus stehen wird (Kap, 3.3).
Um näher zu bestimmen, worum es sich beim Konzept des Mikrolernens handelt, soll zunächst auf einige in diesem Zusammenhang relevante Aspekte eingegangen werden. Bevor der Versuch einer Definition und einer genaueren Beschreibung unternommen wird (Kap. 1.2), werden zuerst bildungsgeschichtliche Entwicklungen in den Blick genommen, die die Idee des ‚Lernens in keinen Schritten‘ in einen zeitlich größeren Kontext setzen (1.1). Anschließend werden Potentiale und Limitationen des Mikrolernens erörtert und einander gegenübergestellt (1.3).
Eine Betrachtung von Mikrolernen aus bildungsgeschichtlicher Perspektive unternimmt Helmwart Hierdeis (2007) und begibt sich dafür auf die Suche nach Hinweisen auf das „Lernen in kleinen Schritten“ in der Geschichte des Lehrens und Lernens. Es zeigt sich, dass dieses eine Tradition hat, die in Zeiten jenseits der dokumentierten zivilisatorischen Entwicklung zurückreicht. Die meiste Zeit ist es jedoch freilich noch nicht als jenes ‚Mikrolernen‘ konzeptualisiert, das Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist, sondern wird lediglich implizit adressiert.
Hierdeis‘ Darstellungen über beginnende Reflexionen zum „Lernen in kleinen Schritten“, sowie dessen Bezüge zum Lernen von Strukturen und komplexen Zusammenhängen sowie zu ersten absichtsvollen Anwendungen reichen vom Mittelalter bis ins 20. Jahrhundert. So sei etwa schon Thomas von Aquin (1225-1274) in seiner Vermittlung der Lehre Gottes um kleinstmögliche Schritte bemüht gewesen (Hierdeis, 2007, S. 41). Im 19. Jahrhundert schließlich wurde das Lernen in kleinen Schritten zu einer didaktisch basierten „synthetischen“ Lehrmethode, wie Hierdeis in Anlehnung an Johann Friedrich Herbart (1776-1841) schildert. Diese Methode nimmt die jeweils kleinsten Elemente eines Fachgebiets zu ihrem Ausgangspunkt, setzt sie anschließend miteinander in Verbindung und ordnet sie systematisch an (vgl. ebd., S. 44f). Im 20. Jahrhundert habe das Prinzip des „programmierten Unterrichts“ dann zu einer Präzisierung des Konzepts der einzelnen Lernschritte und zu einer Individualisierung des Lerntempos und des Lernprozesses geführt (vgl. ebd., S. 49). Zunehmend explizite Verwendungsformen des Begriffs ‚Mikrolernen‘ fänden sich schließlich seit der Milleniumswende (vgl. Hug, 2018, S. 325). Assoziiert werde es vor allem mit Termini wie ‚Mikroinhalt‘ (microcontent) oder ‚Mikromedien‘ (micromedia). Erste explizite Konzeptualisierungen von Mikrolernen sind an der Universität Innsbruck entwickelt worden (vgl. z.B. Hug, 2005).
Eine explizite Verwendung findet der Terminus ‚Mikrolernen‘1 seit Anfang der 2000er Jahre, auch wenn Aspekte von Lernen, Didaktik und Bildung bereits Jahrhunderte zuvor in Hinblick auf ihre – aus heutiger Perspektive – Mikroebene hin adressiert wurden (vgl. Hug & Friesen, 2007, S. 16) (s. auch Kap. 1.2).
Unabhängig davon, wie Lernen konzeptualisiert wird – ob als Aufbau und Organisation von Wissen, als Veränderung von Verhalten, Einstellungen, Werten oder Denk- und Handlungsmustern etc. – lässt es sich in Hinblick auf seine Mikro-, Meso- und Makroaspekte bzw. -ebenen unterscheiden (vgl. Hug, 2005, S. 4). So könne beispielsweise der Vorgang des Imitierens eines bestimmten Verhaltens nur wenige Sekunden und Wiederholungen in Anspruch nehmen. In einem anderen Fall könnte dieser aber auch Monate oder gar Jahre brauchen und damit entsprechend viele Ressourcen (Fähigkeiten, Aufmerksamkeit, Lernorte etc.). Auch wenn somit eine einheitliche Definition des Begriffs schwierig ist, steht Mikrolernen
„[g]emeinhin (…) für verschiedene Lernaktivitäten von kurzer Dauer oder für das Lernen mit relativ kleinen Bildschirmen, kleinen Lerneinheiten, mobilen Geräten oder Mikroinhalten. (…) Allgemeiner formuliert bezeichnet der Begriff ‚Mikrolernen‘ verschiedene Mikro-Perspektiven im Zusammenhang mit Lernen, Ausbildung und Training. Häufiger wird der Terminus im Bereich des E-Learning verwendet, beispielsweise für Tätigkeiten wie Mikrobloggen, Taggen oder Kommentieren, für Elemente didaktischer Settings oder Arrangements, für situatives Lernen oder für kollaborative Aktivitäten wie Mind-Mapping, Drehbuchschreiben, Geschichtenerzählen mit digitalen Hilfsmitteln etc.“. (Hug, 2018, S. 322f)
Um den vielfältigen Varianten von Mikrolernen gerecht zu werden, sie zu beschreiben, zu analysieren oder erst zu entwickeln, plädiert Hug für eine „offenere Definition“, die sich aus folgenden Dimensionen zusammensetzt (vgl. Hug, 2005, S. 4; Hug, 2018, S. 323):
- Zeit: relativ kurze Dauer, Aufwand, Zeitverbrauch, messbare Zeit, subjektive Zeit, gesellschaftstheoretische Zeitdiagnosen etc.
- Inhalt: kleine oder sehr kleine Einheiten, enge Themenfelder, eher einfache Problemstellungen, visuell, textuell etc.für verschiedene Lernaktivitäten von kurzer
- Curriculum: Teil des Lehrplans oder von Modulen, Elemente informeller Lernkontexte etc.
- Form: Fragmente, Facetten, Episoden, ‚Wissensnuggets‘, Elemente einzelner Skills, Kompetenzen etc.
- Prozess: separate, mitlaufende, situierte oder integrierte Aktivitäten, iterative Methoden, Aufmerksamkeits-Management, Bewusstheit (Immersion in einen Prozess), einfache, doppelte oder dreifache Schleifen etc.
- Medialität: face-to-face, mono-medial vs. multi-medial, mediale Konstellation, (inter-)medial, cross- oder transmedial, multicodal, multimodal (…)
- Typen und Formen des Lernens: wiederholend, aktivistisch, reflektiert, pragmatisch, instrumentell, konstruktivistisch, konnektivistisch, behavioristisch, inzidentell, Modelllernen, aufgaben-, übungs-, ziel- oder problemorientiertes Lernen, ‚nebenbei‘, ‚auf dem Sprung‘, emotionales Lernen, handlungsorientiertes Lernen, Lernen im Klassenraum, Lernen am Arbeitsplatz, Lernen in Unternehmen, bewusstes vs. unbewusstes Lernen etc.
Weiterhin sind insbesondere folgende drei Aspekte kennzeichnend für das das Lernen von kleinen Einheiten in kleinen Schritten (vgl. Bruck, 2005, S. 15):
- Ein Überfluss an Information und Komplexität wird reduziert und in einzelnen kleineren Einheiten sequenziert; gebraucht werden neue „Informationsarchitekturen“ sowie eine aktive Auseinandersetzung mit deren Gestaltung.
- Im Fokus steht dabei die lernende Person; erforderlich sind daher neue didaktische Modelle und eine Neugestaltung von Lernprozessen.
- Lernende bestimmen individuell über Zeit, Ort und Geschwindigkeit des Lernens; die Entwicklung und der Gebrauch von Technologie, die Lernende in ihren jeweiligen Bedürfnissen individuell unterstützt ist daher notwendig.
Zwar unterscheidet sich Mikrolernen nicht gänzlich von traditionellen Formen des "Lernens in kleinen Schritten", hinsichtlich einiger Aspekte lässt es sich jedoch abgrenzen (vgl. Hierdeis, 2007, S. 37-38):
- Mikrolernen erfolgt ausschließlich über digitale Medien und setzt folglich Kompetenzen der Handhabung dieser Medien voraus.
- Durch die Allgegenwärtigkeit digitaler Medien, auch im Privaten, ist Mikrolernen unabhängig von Institutionen, Ort und Zeit sowie von bestimmten Inhalten und Strukturen (wie z.B. Stundenpläne oder Curricula).
- „Unfreiwillige“ (asymmetrische) face-to-face -Settings zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen werden durch den Austausch mit virtuellen oder medial vermittelten interaktiven Partner*innen ersetzt.
- Angesichts des technischen know-hows der Lernenden und ihrer Fähigkeit, sich Informationen eigenständig zu beschaffen und anzueignen, verändert sich die Rolle der Lehrenden; statt den Lernprozess zu organisieren und anzuleiten, begleiten sie diesen nun oder werden gar gänzlich „überflüssig“.
- Mikrolernen kann innerhalb institutioneller Lernprozesse „Schlupflöcher“ schaffen, da der Informationserwerb ohne vorab festgelegte Ziele, ohne Kontrolle und ohne Bewertung erfolgen kann.
Mikrolernen kann sowohl curricularer Bestandteil sein als auch Element informeller Lernkontexte (vgl. Hug, 2005, S. 4; Hug, 2018, S. 323). Es bietet somit „Potenziale zur Überbrückung formeller, nicht-formeller und informeller Lernkontexte“ (Hug, 2018, S. 335) bzw. bietet es die Möglichkeit, Lernprozesse zu erweitern „[by] making use of the everyday use of information and communication technologies for didactical purposes“ (Hug, 2005, S. 5).
Darüber hinaus ermöglicht das Lernen kleiner Einheiten in relativ kurzer Dauer, mit relativ geringem Aufwand und mittels allgegenwärtiger digitaler Medien (vgl. Kap. 1.1) Lernenden eine orts- und zeitunabhängige Handhabung und somit eine weitestgehend flexibel und individuell gestaltbare Lernerfahrung. Dies mache es wahrscheinlich, dass ein Setting gewählt wird, welches ein effektives Lernen ermöglicht (vgl. Scherer & Scherer, 2007, S. 122). Eine positive Beeinflussung erfährt der Lernprozess beim Mikrolernen außerdem durch ein verbessertes Wissen und durch Motivation (vgl. Jahnke et al., 2020). Ein solches Lernen kann relativ leicht in den Alltag eingebunden werden und insbesondere ansonsten „verschwendete“ Zwischenzeiten (z.B. Wartezeiten) können genutzt werden (vgl. Scherer & Scherer, 2007, S. 122).
Ähnlich sieht es Thomas Eibl und begründet dies vor dem Hintergrund gegenwärtiger Entwicklungen: Angesichts einer in vielen Bereichen kürzer werdenden Halbwertszeit von Wissen, der Anforderung an Angestellte, up-to-date zu bleiben, einer Verschmelzung der Arbeits- mit der privaten Umgebung, sowie dem Gebrauch mobiler Technologien werden sich die Bereiche des Arbeitens, des Lernens und der Unterhaltung zunehmend überschneiden (vgl. Eibl, 2007, S. 126-127). In Anlehnung an Karlheinz A. Geißler und Günter Kutscha (1992) schlägt Eibl daher vor, über eine sogenannte „Kurzzeitpädagogik“ nachzudenken und sieht im Konzept des Mikrolernens ein besonderes Potential – „learning whenever and wherever a small timeslot can be found“ (Eibl, 2007, S. 136).
Weiterhin liegt es nahe, dass das Lernen von Mikroinhalten mit Mikromedien (z.B. durch Lernvideos, kurze Podcasts) einen niedrigschwelligen Einstieg in ein Thema bzw. das Verschaffen eines ersten Überblicks, dem dann gegebenenfalls eine tiefergehende Beschäftigung folgt, ermöglicht. Mikrolernen kann in diesem Zusammenhang, in Anlehnung an Ludwig Wittgenstein (1953), als „übersichtliche Darstellung“ fungieren (vgl. Seidl & Puhl, 2007): Die Mikroaspekte eines Sachverhalts werden auf die Makroebene einer übersichtlichen Darstellung gehoben und werden somit verständlicher und leichter erlernbar. Zunächst steht dabei eine Reduktion komplexer Informationen auf kleinere Einheiten im Fokus. Zudem das Finden und Herstellen von Verbindungen zwischen diesen Einheiten, um sie schließlich in einen größeren Kontext bzw. ein größeres Ganzes integrieren zu können. Mikrolernen kann demnach als ein durchaus hilfreiches Mittel aufgefasst werden, selbst – bzw. gerade – wenn es um das Erschließen komplexer Sachverhalte geht.
Demgegenüber stehen jedoch auch kritischere Überlegungen, was die vermeintlich neuen Möglichkeiten, eines immer verfügbaren, individuellen und somit auch gezielten und passgenauen Lernens betrifft. So merkt etwa Astrid Gussenstätter (2005) an, dass es „[o]ffen bleibt, ob es wirklich notwendig ist, ständig überall zu lernen. Fraglich ist zudem, wie viel der Lerner überhaupt noch lernen kann, wenn ihm kaum Zeit zur Reflexion des Gelernten bleibt?“ (S. 21-22). Das bloße Vorhandensein bisher ungenutzter Zwischenzeiten ist zudem nicht hinreichend für ein effektives Lernen; Müdigkeit oder sonstige negative Gefühle, wie etwa Stress oder Angst stellen auf der Seite der Lernenden Limitationen dar (vgl. Scherer & Scherer, 2007, S. 122). Theo Hug (2018) schließlich rät an, dass „Limitationen und (un-)erwünschte Wirkungen und Nebenwirkungen verfügungsrationalistischer Denkformen reflektiert werden müssen, wenn Prozesse des Lernens und der Bildung und nicht nur solche der marktgerechten Qualifizierung ermöglicht werden sollen“ (S. 332f).
Letztlich kann Mikrolernen zwar, wie oben beschrieben, durchaus den Einstieg in ein Thema ebnen und zum Erwerb einzelner Informationen führen. Jedoch ist, so vermutet Hierdeis (2007), die potentielle Entwicklung bestimmter Fähigkeiten stark eingeschränkt (S. 49-50). Dies beträfe solche Fähigkeiten, die benötigt werden, um in einem größeren und komplexeren Zusammenhang über die (eigene) Kommunikation, das (eigene) Denken und Handeln sowie über bestimmte Ordnungen und Prozesse zu reflektieren, diese weiterzuentwickeln und neu zu denken. Auch andere Untersuchungen zeigten bereits, dass mobile Mikrolernanwendungen bislang nicht notwendigerweise zu kreativem, tiefergehendem Lernen beitragen (vgl. z.B. Jahnke et al., 2020), dass es sich nicht zum Erwerb komplexer Fähigkeiten eignet und es (in der Regel) keine Praxiserfahrung und kein Feedback bietet (vgl. z.B. Jomah, Masoud, Kishore & Aurelia, 2016).
[...]
1 Im Webjargon werden Begriffe wie ‚ubiquitous learning‘ (u-learning), ‚m-learning‘, ‚episodic learning‘, ‚seamless learning‘, ‚rapid learning‘, byte-sized learning‘, ‚crowd-based learning‘, ‚nano-learning‘, ‚on-demand learning‘ oder ‚incidental learning‘ häufig synonym verwendet, meist jedoch auch sehr unscharf und in alltagstheoretischer Weise verwendet (Hug, 2018, S. 325).
