1. Einleitendes
2. Lernerindividualität
2.1. Lernerpersönlichkeit - der „perfekte Fremdsprachenlerner“
2.1.1. Extrovertiertheit
2.1.2. Risikobereitschaft
2.1.3. Toleranz gegenüber Ambiguität
2.1.4. Selbstvertrauen
2.2. Motivation
2.3. Weitere individuelle Faktoren
2.3.1. Alter
2.3.2. Geschlecht / Gender
2.3.3. Sprachbegabung
2.4. Lernstile und Lernstrategien
2.4.1. Lernstile
2.4.2. Lernstrategie
3. Lernprobleme und Lernerfolg
3.1. Ursachen und Einflussfaktoren
3.2. Messung und Förderung von Lernerfolg
4. Anwendung im Unterricht
4.1. Artikulationsschema
4.2. Verlaufsbeschreibung, methodische Reflexion und Begründung
5. Abschließende Reflexion und Fazit
6. Literaturverzeichnis
7. Anhang
AB 1 (1)
AB 1 (2)
AB 1 (3)
AB 2
Das Lernen ist wohl einer der zentralen Begriffe, mit denen sich Pädagog:innen im Schuldienst, neben der Lehre, in der Didaktik beschäftigen. Die Aneignung von Wissen und Fähigkeiten zählt zu den großen Zielen der Schüler:innen und die Unterstützung dieses Lernvorgangs ist das täglich Brot einer jeden Lehrperson. Dabei bleibt die Komplexität des Lernprozesses von Außenstehenden oft unerkannt. Viele verschiedene Faktoren entscheiden über den Erfolg oder eben den Misserfolg eines Lernvorgangs. Die Aufgabe der Lehrer:innen ist es nun, über diese Einflussfaktoren Bescheid zu wissen und die Lehre dementsprechend anzupassen, um jedem Lernenden zu einer optimalen Ausgangssituation zu verhelfen. Dabei geht es auf der einen Seite darum, die individuellen Voraussetzungen der Schüler:innen zu kennen und zu bedenken. Auf der anderen Seite sollen die Pädagog:innen aber auch in der Lage sein, Lernprobleme Einzelner zu erkennen, differenziert auf Lernende einzugehen und Lernprozesse entscheidend zu verbessern. (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 231)
In der folgenden Arbeit sollen einige dieser einflussnehmenden Faktoren im Englischunterricht aufgeführt und näher betrachtet werden. Dabei wird zuallererst auf die Individualität eines jeden Lernenden eingegangen und analysiert, welche Eigenschaften welche Auswirkungen auf den Lernprozess haben können. Hier werden sowohl die positiven als auch die negativen Punkte beleuchtet und einfache Hilfestellungen für die alltägliche Unterrichtssituation gegeben. Anschließend werden einige mögliche Ursachen für Lernprobleme angesehen und die Selbstevaluation als Möglichkeit der Messung von Lernerfolg erklärt. Im Anschluss daran wird noch kurz auf die Möglichkeiten der Förderung von Lernerfolg eingegangen und abschließend eine Unterrichtseinheit für die vierte Jahrgangsstufe einer Grundschule vorgestellt, die die Erkenntnisse aus dem theoretischen Teil dieser Arbeit in die Praxis übertragen soll.
Der Einfachheit und Lesbarkeit halber wird an Stelle von Schülerinnen und Schüler die Abkürzung SuS verwendet.
Keine Person gleicht der anderen. Gerade diese Einzigartigkeit zeichnet uns Menschen doch aus, wenn man den Life-Coaches dieser Welt Glauben schenken mag. Jeder hat besondere Talente, Fähigkeiten und ganz persönliche Stärken und Schwächen. Diese beeinflussen unser Leben, unser Denken und unser Handeln und sind der Grund, dass wir auch unter (vermeintlich) gleichen Bedingungen oft gänzlich unterschiedliche Ergebnisse und Erfolge verzeichnen.
Gerade im schulischen Alltag fällt auf, dass Lernende im gleichen Klassenzimmer, mit der gleichen Lehrperson und dem gleichen Lehrwerk trotzdem sehr große Unterschiede im Lernerfolg verzeichnen. Besonders wichtig sind in diesem Zusammenhang zum Beispiel Motivation und Lernerpersönlichkeit. Diese und einige weitere Faktoren haben einen bedeutenden Einfluss auf das (Sprachen-) Lernverhalten der SuS und beeinflussen die Nutzung verschiedener Lernstrategien und -techniken.
Als erster wichtiger Aspekt ist die Lernerpersönlichkeit zu nennen. Hier stellt sich die Frage, welche Persönlichkeitsmerkmale eine Person zu einem guten, wenn nicht sogar „perfekten Fremdsprachenlerner“ machen. Relativ schnell wird klar, dass dieser „perfekte Fremdsprachenlerner“ so nicht existiert. Jedoch gehen einige Forschende davon aus, dass bestimmte begünstigende Eigenschaften den Erfolg beim Sprachenlernen positiv beeinflussen können. (vgl. Schlak, 2008) Vier davon sollen im Folgenden kurz beleuchtet werden:
Als erster Punkt ist hier Extrovertiertheit im Allgemeinen zu nennen. Sie befähigt den Lernenden dazu, leichter und öfter Kontakt zu Fremdsprachlern und der eigenen Lehrperson aufzunehmen. Die direkte und regelmäßige Interaktion sorgt dafür, dass mögliche Ängste abgebaut werden können und der Lernprozess beschleunigt wird. (vgl. Nascente, 2001)
Zum Sprachenlernen gehört es, angemessene Risiken einzugehen, unbekannte Bedeutungen zu erraten oder aus dem Kontext zu deuten und die Zielsprache zu sprechen, auch wenn die Möglichkeit besteht, dabei Fehler zu machen. Durch die aktive und auch spontane Teilnahme an Gesprächen erhalten die Lernenden größeres Feedback und können sich in ihrem Lernprozess schneller weiterentwickeln. (vgl. Oxford, 1990, S. 142)
SuS, die über eine hohe Toleranz gegenüber Ambiguität / Unsicherheitstoleranz verfügen und gewillt sind, sich Bedeutungen zu erschließen und eine Antwort oder Erklärung abzuwarten, sind bessere Sprachenlernende. Sie sind bereit, Dinge zu testen, ohne vorher über den Sinn oder die Funktionsweise Bescheid zu wissen. Ihnen reicht eine grobe Erklärung oder Grundstruktur, um sich auf Neues oder Unbekanntes einzulassen. Hier besteht auch ein direkter Zusammenhang zur Risikobereitschaft. (vgl. Scarcella & Oxford, 1992)
Auch Lernende mit einem höheren Selbstvertrauen haben meist Vorteile beim Sprachenlernen. Ein Grund dafür ist, wie auch schon bei vorhergehenden Merkmalen, dass selbstbewusstere SuS leichter Kontakt zu anderen Sprechern aufnehmen und somit mehr konstruktive Erfahrungen machen können. Zusätzlich dazu gibt es auch noch klare Unterschiede in der Fehlerattribuierung, die dafür sorgen, dass Lernende mit hohem Selbstvertrauen schlechtere Leistungen eher äußeren Umständen und Erfolge sich selbst zuschreiben. SuS mit geringerem Selbstvertrauen hingegen, sehen sich selbst eher als den Grund ihres Versagens. Erfolg wird in diesem Fall häufiger den äußeren Umständen zugeschrieben. Dies hat einen großen Einfluss auf die Motivation der Lernenden, kann jedoch von der Lehrperson maßgeblich beeinflusst werden. (vgl. Williams & Burden, 1999)
Motivation beschreibt die „[...] Bereitschaft einer Person, sich intensiv und anhaltend mit einem Gegenstand auseinander zu setzen“ (Hasselhorn & Gold, 2013, S. 105) und hat einen großen Einfluss auf den Lernerfolg der Lernenden. Es können zwei Typen der Motivation unterschieden werden.
Auf der einen Seite steht die intrinsische Motivation. Sie beschreibt einen Zustand, bei dem die Quelle der Motivation im Individuum selbst liegt. Das heißt, die Person selbst hat Interesse und Freude am Tätigkeitsvollzug. Im Kontext des Englischunterrichts könnte man hier zum Beispiel von einem Interesse der Lernenden an der englischen oder amerikanischen Kultur ausgehen, welches sie aus sich heraus anregt, die Fremdsprache zu lernen (vgl. Ryan & Deci, 2000, S. 70ff.). Auf der anderen Seite steht die extrinsische Motivation. Sie beschreibt einen Zustand, bei dem die Quelle der Motivation außerhalb des Individuums liegt. Die Person wird zum Beispiel von einem externen Ziel, Belohnung oder Bestrafung angespornt. Im schulischen Zusammenhang könnten hier Dinge wie der Notendruck oder die Belohnung der Eltern nach schulischen Erfolgen genannt werden (vgl. Ryan & Deci, 2000, S. 70ff.). Für den Englischunterricht ist davon auszugehen, dass eine Kombination aus den unterschiedlichen Motivationstypen ein erfolgsversprechendes Ziel ist (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 233).
Gerade Englisch als Weltsprache und fast schon Statussymbol oder sogar Notwendigkeit, erfreut sich einer relativ hohen Grundmotivation der Lernenden. Das bedeutet, dass Englischlernende dem Englischsprechen von Anfang an eine vergleichsweise große Bedeutung zuschreiben und motiviert sind, sich in diesem Bereich weiterzubilden. Diese initiale Motivation hält jedoch selten den ganzen Lernprozess über an, da Motivation nicht konstant ist. Im Laufe der Zeit fällt sie langsam ab und fordert gezielte Strategien der Lehrperson, um die nötige Prozessmotivation zu erhalten. Dafür sind kurze Motivationsphasen im Unterricht empfehlenswert. Hier empfiehlt sich zum Beispiel der Einsatz von neuen Medien (Tablets, Smartboard, Virtueller Realität, ...) und authentischem Material. Auch der Einsatz von offenen und spielerischen Unterrichtsformen, die ein kooperatives Arbeiten der SuS fördern und fordern, haben einen positiven Einfluss auf die Lernmotivation. Natürlich sollte auch Enthusiasmus und Motivation auf Seiten der Lehrperson vorliegen, da auch hier ein Zusammenhang besteht. Auch die Lernenden selbst haben einen großen Einfluss auf die eigene Motivation. Sie können beispielsweise versuchen ihre Angst vor Fehlern abzubauen und Risikos einzugehen, indem sie direkten Kontakt zu fremdsprachigen Sprechern suchen. Dadurch lässt sich auch eine direkte Beziehung zur Zielkultur aufbauen, die regelmäßige Kommunikation fördert. (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 234f.)
Neben Persönlichkeitsmerkmalen und Motivation gibt es noch einige weitere individuelle Faktoren, die den Sprachlernprozess beeinflussen können. Nur eine kleine Auswahl derer wird in dieser Arbeit aus Platzgründen jedoch sehr kurz angeschnitten.
Es kursieren sehr viele Vorurteile und gefährliches Halbwissen, was das Sprachenlernen und das Alter der Lernenden angeht. Mittlerweile wird in der Forschung davon ausgegangen, dass ein höheres Alter sowohl negative als auch positive Effekte auf den Sprachlernprozess haben kann.
Mit zunehmendem Alter fällt es den Lernenden beispielsweise schwerer, sich die englische Aussprache anzueignen. Auch die Risikobereitschaft, Fehler zu begehen wird geringer. Das kann wiederum zu Nervosität und Sprechhemmungen führen. Auf der anderen Seite bringen ältere Lernende meist deutlich mehr Vorwissen über andere Sprachen und Kulturen aber eventuell auch über (Sprach-) Lernprozesse an sich mit sich. Auch die intrinsische Motivation ist bei älteren Lerner:innen für gewöhnlich stärker ausgeprägt, da sie sich meist aus eigenem Interesse sprachlich weiterbilden möchten. (vgl. Grotjahn, 2003)
Die eben genannten Erkenntnisse zeigen, dass ein niedriges Alter nicht automatisch positive Auswirkungen auf den Fremdspracherwerb hat.
Auch in Bezug auf das Geschlecht bei Sprachenlerner:innen zirkulieren teilweise wilde Gerüchte. Angemessener wäre in diesem Zusammenhang wohl der Begriff Gender, da es nicht um das biologische Geschlecht an sich, sondern die kulturell zugewiesene Geschlechterrolle geht. Oft wird davon ausgegangen, dass Frauen die besseren Sprachenlernerinnen sind und Männer ihre Stärken in den MINT-Fächern zeigen. Hierzu gibt es jedoch kein eindeutiges Forschungsergebnis, da verschiedene Studien zu unterschiedlichen Ergebnissen gekommen sind.
Beispielsweise wurde festgestellt, dass ein unverhältnismäßig großer Teil der weiblichen Studierenden in MINT-Fächern reine Mädchenschulen besuchte. Diese Tatsache lässt vermuten, dass an diesen Schulen die gesellschaftlichen Geschlechterrollen nicht so verfestigt sind, wie an anderen gemischten Schulen und die Schülerinnen dadurch auch Berufe in vermeintlich „männlichen“ Professionen anstreben. (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 237)
Außerdem verfügt ein überdurchschnittlicher Teil von Jungen über ein höheres Selbstbewusstsein als Mädchen. Das sorgt dafür, dass die Jungen (wie in Punkt 2.1.4. beschrieben) Misserfolge äußeren Bedingungen zuschreiben und eher Risikobereit handeln. (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 237)
Für Lehrer:innen ist es wichtig, sich dieser Vorurteile bewusst und über Forschung in diesem Bereich informiert zu sein, um Schüler:innen eines jeden Genders angemessen fördern zu können. Weiterhin wäre es wohl sinnvoll, nicht weiterhin zur Festigung der überholten gesellschaftlichen Geschlechternormen beizutragen.
Auch zum Thema Sprachbegabung gab es in der Vergangenheit einige Studien, die analysieren sollten, welche Fähigkeiten einen begabten Sprachenlerner auszeichnen. Im Folgenden wird - natürlich wieder nur sehr oberflächlich - auf einen Teil der Ergebnisse von Carrolls Studie (vgl. Carroll & Sapon, 1959) eingegangen, in der er mit Hilfe des MLAT (Modern Language Aptitude Test) die Begabungen von Lernenden testete.(vgl. Carroll & Sapon, 1959) eingegangen, in der er mit Hilfe des MLAT (Modern Language Aptitude Test) die Begabungen von Lernenden testete.
Caroll kam zu dem Schluss, dass begabte Sprachenlerner in der Lage sind, fremdsprachliche Laute zu kodieren und später erfolgreich zu dekodieren. Sie können grammatikalische Funktionen von Wörtern in Sätzen wiedererkennen und Sprachprozesse induktiv erfassen. Außerdem verfügen sie über die Fähigkeit, Assoziationen zwischen verschiedenen Stimuli herzustellen und diese auch später wieder abzurufen. (vgl. Carroll & Sapon, 1959)
Für Lehrer:innen ist es hier wichtig, diese Fähigkeiten bei Lernenden zu erkennen und zu fördern, jedoch auch Defizite zu bemerken und gezielt Hilfe zu leisten.
Als letzter Punkt sollen in dieser Aufzählung die Lernstile und -strategien genannt werden. Gemeinsam bilden sie den Lerntyp und beschreiben, wie Personen erfolgreich lernen. Für Lehrer:innen ist es wichtig, über Lerntypen Bescheid zu wissen, um differenzierte Lernangebote für SuS mit unterschiedlichen Lernstilen zu machen. Außerdem sollte eine Lehrkraft auch ihren eigenen Lernstil ausreichend reflektiert haben, da auch dieser ihren Unterricht maßgeblich beeinflusst. Erst nach erfolgreicher Reflexion können hier auch bewusst Lernangebote für SuS der anderen Lerntypen gemacht werden. (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 239)
Es existiert eine Vielzahl von Modellen zur Klassifizierung von Lernstilen. Eines der wohl am häufigsten genutzten Modelle ist das VAK-Modell, welches die verschiedenen Stile nach dem bevorzugten sensorischen Wahrnehmungskanal aufteilt. Die Lernenden verfügen über den visuellen, den auditiven und den kinästhetischen Wahrnehmungskanal. Für gewöhnlich ist einer davon besser ausgeprägt als die anderen, was dazu führt, dass man Informationen über den bevorzugten Kanal am besten aufnehmen kann. (vgl. Willis & Kindle Hodson, 1999)
Ginge man nun von der Beispielssituation aus, dass eine Lehrperson im Englischunterricht neue Vokabeln vermitteln wollen würde, würde es sich für visuell Lernende anbieten, ein Bild des Wortes zu zeigen, das neue Wort an die Tafel zu schreiben oder es gemeinsam zu notieren. Für die auditiv Lernenden sollte das neue Wort vorgesprochen werden. Auch gemeinsames Nachsprechen und die Verwendung in Unterhaltungen unterstützen einen erfolgreichen Lernprozess. Kinästhetische Lerner sollten wenn möglich den Gegenstand zum Wort anfassen, das Wort malen oder auch durch Rollenspiel darstellen.
Die ersten beiden Wahrnehmungskanäle werden in den meisten Unterrichtssituation vermutlich bereits recht erfolgreich umgesetzt. Es ist wichtig, auch die kinästhetischen Lerner ausrechend anzusprechen, da diese einiger Studien nach wohl den größten Teil der Lernenden umfasst (vgl. Miller, 2001).
Die Lernstrategien beschreiben die im Lernprozess angewandten Verfahren und sind somit als die praktische Umsetzung des Lernstils zu verstehen. Der Begriff Strategien wird in diesem Zusammenhang für Verfahren verwendet, die den Lernprozess über eine längere Zeit hinweg unterstützen sollen. Bei kurzfristigen Verfahren, die das Erreichen eines konkreten Ziels im Fokus haben, spricht man von einer Lerntechnik. Lernstrategien und -techniken unterstützen die Optimierung des Lernprozesses und werden von den Lernenden meist bewusst angewendet, um den Lernerfolg zu steigern. (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 241f.)
Eine mögliche Kategorisierung der Lernstrategien erfolgt nach Oxford (vgl. Oxford, 1990) und einigen anderen Forschern nach deren Zweck. Der erste Bereich umfasst die kognitiven und metakognitiven Lernstrategien. Die kognitiven Lernstrategien beschreiben die Prozesse, die zur Informationsaufnahme, Informationsverarbeitung und Informationsspeicherung beitragen. (vgl. Mandl & Friedrich, 2006, S. 2) Anwendungsmöglichkeiten im Englischunterricht wären zum Beispiel das Übersetzen oder Paraphrasieren von Texten, die Anfertigung von hilfreichen Notizen zu den Lernbereichen oder auch einfach das Merken von Schlüsselwörtern (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 242). Die metakognitiven Strategien bauen auf den kognitiven Strategien auf und werden dazu genutzt, den Lernprozess zu planen, zu kontrollieren und zu regulieren (vgl. Mandl & Friedrich, 2006, S. 4ff.). Beispiele sind hier das Setzen eigener konkreter Lernziele, die Überprüfung eigener Lernergebnisse, aber auch die Überprüfung und Reflexion der eigenen Lernstrategien. Damit verbunden kommt hier natürlich auch die entsprechende Anpassung der Strategien dazu. (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 242)
Der zweite Bereich umfasst die Kommunikationsstrategien, welche angewandt werden, um als Sender oder Empfänger an Kommunikation teilzunehmen. Sie setzten sich aus der Kombination verschiedener Kommunikationsinstrumente zusammen. (vgl. Esch, 2018) In der praktischen Anwendung geht es hier zum Beispiel darum, langsam, klar und deutlich zu sprechen, bei Unklarheiten nachzufragen und beim Zuhören Aufmerksamkeit und Interesse zu signalisieren. Auch die Anpassung der Komplexität der eigenen Aussagen an den Kenntnisstand des Gegenübers wäre hier einzuordnen. (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 242)
Der letzte Punkt, der hier genannt werden soll, ist die sozio-affektiven Strategien. Sie kommen bei der Interaktion und Kooperation mit anderen und der Kontrolle eigener lernrelevanter Gefühle, wie zum Beispiel Angst, Frustration oder Demotivation zum Einsatz (vgl. Smasal, 2010). Anwendungsmöglichkeiten wären hier beispielsweise der Kontakt zu Muttersprachlern oder der Konsum von verschiedensten Medien in der Zielsprache. Im Bereich der affektiven Strategien wäre hier das Abbauen der Angst vor Fehlern oder auch das bewusste Ermutigen seiner selbst zu nennen. (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 243)
Lernproblemen wird in den meisten Fachbüchern zur Fremdsprachendidaktik nur wenig bis keine Beachtung geschenkt, obwohl es sich dabei um ein allgegenwärtiges Thema handelt. Gerade in der Grundschule sind die Leistungsunterschiede innerhalb einer Klasse oder Lerngruppe meist noch sehr groß. Solange Lernprobleme nicht beachtet und entsprechend aufgearbeitet werden, ist für viele SuS kein guter, schülerorientierter Unterricht möglich. Lehrer:innen müssen lernen, Lernprobleme zu erkennen und den Ursachen dieser Probleme aber auch denen des Lernerfolgs auf den Grund zu gehen. Nur dadurch haben die Lehrenden die Möglichkeit, ihnen gezielt entgegenzuwirken oder sie gezielt zu fördern. (vgl. Klippel & Doff, 2015, S. 244)
In den folgenden Kapiteln wird zuerst kurz auf einige Ursachen und Einflussfaktoren von Lernproblemen eingegangen. Anschließend wird die Selbstevaluation als Möglichkeit zur Lernerfolgsmessung kurz vorgestellt und zwei Anwendungsmöglichkeiten für den Unterricht beleuchtet. Abschließend soll auch noch auf die Förderung von Lernerfolg eingegangen werden. Dafür werden einige hilfreiche Tipps für die Lehrperson genannt und beschrieben.
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